不同动机水平下高职学生听力策略使用的差异性研究

屈雪芳 ，袁鹏飞

（1.西华师范大学 外国语学院，四川 南充 637002；2.泸州高中，四川 泸州 646000）

一 引言

Krashen（1985）的输入假说提出，人们习得语言最基本的途径是对语言输入的理解，而听则是获得可理解语言输入的最重要的渠道。由此可见，听力在英语学习过程中的作用不容忽视。在大学英语三级考试中，听力部分占很大比重。然而在高职英语教学中，听力教学一直没有被引起足够的重视，教师的教学方法往往是放录音，对答案，而学生的学习方法也只是盲目地听，然后抄答案，这种教学模式势必会影响学生听力学习的积极性和听力技能的习得。因此，提高高职学生听力学习的积极性和加强听力技能的习得应成为高职英语听力教学的重中之重。

综合来看，我国关于听力的研究，多以学习动机或学习策略为理论框架。一些学者从动机的角度探求听力动机与听力行为或听力成绩的相关性 （杨小虎，2004；刘静，2012）；也有一些学者以听力策略为切入点，探求其与听力的相关性或如何通过听力策略训练提高英语成绩 （周启加，2000；王宇，2000）。不难发现，在听力教学中，虽然从动机与策略角度对听力的研究很多，但有关听力动机与听力策略相关性的研究却并不多见。李明明 （2011）通过对60名英语专业二年级学生的研究发现听力动机和听力策略之间存在密切关系，听力动机越强的学生使用的听力策略越多。武广庆（2011）以90名英语专业本科二年级学生为研究对象发现总体听力动机与听力策略呈高度相关性。厉芳和楼青 （2010）在 《听力策略培训对大学生听力动机的影响》一文中涉及非英语专业学生听力策略与动机的关系，并提出听力策略的使用能够有效地影响学生的听力动机。我们发现，关于听力动机与策略相关性实证研究的对象大多为本科英语专业或非英语专业学生，涉及高职学生的并不多见，此外，涉及动机大小与策略使用差异性的研究也比较少。因此，我们从听力动机与听力策略这两大变量出发，以高职学生为主体，探寻听力动机大小的学习者使用听力策略的差异性，从而为改进高职学生听力教学提供一些参考。

二 研究方法

本研究试图运用定量分析的方法了解高职学生的听力动机现状、听力策略的使用现状及高低动机水平的学生使用听力策略的差异。因此，本文主要探讨以下三个问题：

（1）高职学生听力动机的现状如何？

（2）高职学生听力策略运用的现状如何？

（3）高低动机水平的学生使用听力策略的情况是否有差异？

受试对象来自西华师范大学高等职业技术学院11级会计电算化专业两个班的71名学生，其中男生7名，女生64名。受试时间为大一下学期某一英语课课间。首先，研究者发放问卷并解释做此项调查的原因。然后，研究者鼓励学生参加此次调查并强调根据自己的实际做法来选择，而不是靠感觉。最后学生完成调查问卷并上交。在问卷调查实施过程中，研究员准备回答学生填写调查问卷中遇到的任何问题。

本调查所涉及的工具是：两份调查问卷：听力动机问卷、听力策略问卷，社会科学统计分析软件SPSS。试卷除第一部分为个人信息选项外，其余部分均为选择题。两份问卷均采用Likert的五级分项法，每道选择题有五个选项，分别为完全不符合我 （1分）、几乎不符合我 （2分）、有时符合我 （3分）、通常符合我 （4分）、总是符合我 （5分）。本文参照Oxford（1990）的学习策略使用频率标准将动机强度与听力策略使用频度来分层。听力动机方面，1.0-2.4为低等水平，2.5-3.4为中等，3.5-5.0为高等。听力策略方面，1.0-2.4为低频策略使用范畴，2.5-3.4为有时策略使用范畴，3.5-5.0为高频策略使用范畴。

听力动机问卷以Gardner的语言学习动机量表AMTB（Attitude Motivation Test Battery）为基础，同时结合高一虹 （2003）与杨小虎 （2004）的问卷来设计。O’Malley&Chamot（2001）将听力动机分为兴趣动机、工具动机和综合动机三类，Gardner&Lambert（1972）将听力动机归纳为归附型动机和工具型动机，也有学者倾向于将动机分为内在动机和外在动机。由于本文的研究目的在于探讨听力动机的现状及其与听力策略使用的差异性，因此不具体区分动机的类型，但为了提高问卷的信度与效度，问卷中动机类型涉及范畴尽量广，涉及兴趣、考试、交流等等。

O’Malley&Chamot（1990）从三个维度划分听力策略：元认知策略、认知策略和社会情感策略。本问卷主要以此分类为基础，同时结合文秋芳的理论框架及贺梦依 （2007）的听力策略研究设计而成。问卷共涉及元认知策略 （9项）、认知策略（14项）和社会情感策略 （5项），旨在了解高职学生听力策略使用情况及不同动机水平的学生使用听力策略情况是否有差异。所得数据使用SPSS软件进行统计分析，一切数据以核定数据为准。在实施调查时，两份问卷合订在一起分发。

三 结果与讨论

（一）英语听力动机

表1 英语听力动机的描述统计表

根据Oxford（1990）的学习策略使用频率标准将动机强度与听力策略使用频度来分层。听力动机方面1.0-2.4为低等，2.5-3.4为中等水平，3.5-5.0为高等。问卷显示，高职学生最低动机的强度的最低值为1.88，因此本文以3.50为标准将动机分为两层：高动机 （3.50及以上）与低动机 （3.50以下）。表1显示，高动机的学习者共31名，其学习动机平均值为3.7701，最低值为3.50，最高值为4.25。低动机水平的学生共40名，其学习动机平均值为2.8797，低动机水平的学生的最低值为1.88，最高值为3.44。由此可见，高职学生总体听力动机为较高水平，可能是高职学生面临三级考试、升本等压力，使其意识到听力学习的重要性，此外，竞争、兴趣、氛围、事业等动机对学习者也有一定的影响，此结果与武广庆 （2011）的研究基本一致。可见，动机强度对学习者听力的学习有很大的影响力。

（二）英语听力策略

表2 英语听力策略的描述统计表

由表2可见，高职学习者整体听力策略使用的平均分为2.9029，最低值为2.04，最高值为3.93，处于中等水平，即有时使用学习策略。其中，认知策略使用频率最高 （3.0020），最低值为1.93，最高值为4.07；其次是社会情感策略 （2.8676），最低值为1.80、最高值为4.00；最后是元认知策略（2.7684），最低值为1.78，最高值为3.89。认知策略使用较高，这说明高职学生在长期的英语学习过程中，逐步形成了使用策略的意识，但是由于没有受到过专门的策略训练，因此认知策略的使用并未达到理想的效果。近年来，情感策略越来越受到人们的重视，另外，合作性学习的提倡以及学习手段的多样化，使得社会情感策略的使用有所提高。元认知策略的使用偏低，这可能是缘于在英语学习过程中策略使用意识的自主性还不够强，所以元认知策略的使用有待进一步提高。李明明 （2011）通过实证调查发现英语专业学生听力策略中情感策略使用最高，认知策略次之，元认知策略与交际策略最低。笔者认为，这是由于高职学生虽然增加了其在听力学习中自我鼓励、寻求帮助等社会情感策略运用的机会，但毕竟没有英语专业学生所投入的时间与精力多，因此，高职学生听力的学习，主要还是依靠其长期英语学习过程中所形成的记忆固定搭配、声音、关键词等认知策略。

（三）英语听力动机与听力策略的相关性

表3 英语听力动机与听力策略的相关分析表

表3显示，高低动机学习者的策略使用平均值分别为3.1221、2.7330，总体听力动机与三大听力策略均为高度相关，高动机学习者听力策略的使用要高于低动机学习者。（1）在动机与元认知策略关系方面：高动机学习者元认知策略的使用（2.9713）高于低动机学习者 （2.6111）。元认知策略对学习具有指导性意义，研究表明高职高动机学习者在英语听力学习的过程中更具有主动性，更善于使用计划、监视和调节等策略。（2）动机与认知策略关系方面：高低动机学习者使用认知策略的平均值分别为3.2327、2.8232。高职高低动机学习者与认知策略的使用呈高度相关，这说明高动机学习者能够自主选择认知策略来调控英语的学习，并且在听力学习过程中利用资源、语块记忆、推理等策略高于低动机学习者。（3）动机与社会情感策略方面：高动机学习者社会情感策略的使用 （3.0867）高于低动机学习者 （2.7000）。笔者认为，高动机学习者更善于寻求和利用其他机会、资源和渠道来检测和提高听力的学习，比如与老师、同学交流，调控自己的心情等等，另外，高动机学习者听力学习过程中更倾向于借助积极的态度和方法来促进听力的学习。

四 总结

研究表明：高职学生整体听力动机水平较高，听力策略的使用为中等水平，高低动机学习者与三大策略的使用呈高度相关，高动机学习者听力策略的使用高于低动机学习者。不管听力动机影响听力策略的使用 （武广庆，2011），还是听力策略的使用意识有助于听力动机的提高 （厉芳，2010），总之，听力动机与听力策略有密切的联系。基于以上研究结果，笔者对高职听力教学提出以下建议：（1）激发高职学生英语听力学习动机。动机是影响英语听力成绩的重要因素之一 （刘静，2012），因此，高职教师和学生应注重听力学习动机的提高。（2）培养和提高高职学生使用听力策略的意识和能力。听力策略是影响听力成绩的重要因素之一，策略意识的提高及策略的有效使用有助于提高学习者语言学习的成功机会 （任素贞，2003）。因此，教学过程中，高职老师要注重对学生听力策略的训练。（3）给予低动机学习者足够的重视，加强他们的动机强度。例如，选择一些简单的、具体的听力策略任务。通过这种方式，使学生可以由易到难的逐步掌握听力策略。此外，及时积极的对学生做出反馈，使他们意识到其听力的不足并促进他们使用更多和更好的听力策略，突出教师的反馈且反馈要尽量积极正面的激发学生听力的学习等等。当然，研究还有很多局限，如样本太少，男女比例不平衡，测量工具单一等等。因此，有关高职学生英语听力动机与听力策略的研究还有待于进一步探讨和完善。

[1]Krashen,S D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London:Longman,1985.

[2]杨小虎，丁仁伦.大学英语听力学习动机维度结构类型及其与听力学习行为的关系[J].现代外语，2004，（3）：311-318.

[3]刘 静.大学生英语听力学习动机维度分析[J].长江师范学院学报，2012，（4），110-112.

[4]周启加.英语听力学习策略对听力的影响——英语听力学习策略问卷调查及结果分析[J].解放军外国语学院学报，2000，（3）：62-64.

[5]王 宇.策略训练与听力教学[J].外语与外语教学，2000，（8）：61-63.

[6]李明明.英语专业学生的听力动机和听力策略及两者关系的研究[J].考试周刊，2011，（48）：103.

[7]武广庆，宋聚磊，杨丽丽.英语专业学生听力动机与策略的关系调查[J].内蒙古电大学刊，2011，（3）：98-100.

[8]厉 芳，楼 青.听力策略培训对大学生听力动机的影响[J].吉林省教育学院学报，2010，（6）：117-118.

[9]Oxford，R.L.LanguageLearningStrategies：What Every Teacher Should Know[M].New York:Newbury House，1990.

[10]高一虹，赵 媛，程 英，周 燕.中国大学本科生英语学习动机类型[J].现代外语，2003，（1）：28-38.

[11]O’Malley,J.M.& A.U.Chamot.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Educational Press，2001.

[12]Gardner,R.C.&Lambert,W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M].Rowley,MA:Newbury House,1972.

[13]O’Malley,J.M.& A.U.Chamot.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

[14]贺梦依.英语听力策略论——理论与实践[M].重庆：西南师范大学出版社，2007.

[15]任素贞.策略教学法与外语听力教学[J].外语界，2003，（2）：55-60.