基于词块的词汇教学策略的实证研究

黄莉娜

（泉州师范学院 外国语学院，福建 泉州 362000）

一 引 言

《大学英语课程教学要求》（大纲要求）中对语言技能、语言知识的要求是，达到四级水平的英语语言学习者需要掌握4500个单词和700个词组，由此可见词汇教学是大学英语教学的重要组成部分。Meara（1996）认为一个人词汇知识与其阅读能力、写作能力、听说能力甚至是整体的英语水平都存在一定关系。可是在日常教学中笔者发现很多学生即使掌握了大量的词汇和语法结构后，交际能力、表达能力和语言的产出能力并没有相应的提高。Wallace（1982）认为目前英语词汇教学存在以下四个方面的问题：1.使用时搜索不到所需的词汇；2.词汇使用不恰当；3.词汇使用不得体；4.词汇使用不符合语言习惯。从心里语言学的角度来看，词汇学习实际存在两个互相联系的环节：一是词汇的理解和记忆，二是词汇的搜索和使用。其中主要的问题是学生在使用时如何尽快地将所需的词汇在大脑中搜索出来，并能恰当地使用（杨玉晨1999）。

随着语料库语言学的迅速发展，词块理论在二语习得领域里逐渐引起了人们的关注。该理论认为在英语中存在一种兼有句法和词汇双重特征的固定或半固定的语言结构，它作为整体储存在人脑中，可以加快语言处理的速度，并且对语言习得和语言产出的流利性和地道性都具有重大意义。Lewis（1993）把这样的语言结构称为“词汇组块”（lexical chunk），简称“词块”。国内关于二语词块习得的研究也取得了一些重大的进展，濮建忠（2003）认为词块是一个具有一定结构、表达一定意义，容许不同抽象度的、频繁使用的、预制的多词单位。戚焱、丁言仁（2011）指出词块介于传统词汇（lexis）和语法（grammar）之间，固定或半固定、程式化了的块状结构，构成相对恒定、语义约定俗成。

本研究采用实证研究方法，通过实验班与对照班的大学英语四级考试成绩的比对，对基于词块的词汇教学策略与听力能力、二语综合应用能力之间存在相关性进行检验，验证词块教学法在语言学习中的优势。

二 词块与语言习得

（一）词块的定义

词块（chunk）的概念是在20世纪70年代中期由Becker（1975:78）提出的，Becker认为当人们想要表达信息时，可以从记忆库（长时记忆）中调出那些预制的短语，通过细微的加工，就能流利地表达成句。不同的语言学家为了描述“词块”现象，从各自的研究背景、研究目的和研究方法等出发，创造和使用了多达57个术语。语言学家Nattinger和DeCarrico，Lewis以及Wray等都对词块从不同角度给出了定义和阐述。不同的研究者赋予“词块”不同的名称，如句套子（lexicalized sentence stems）（Pawley & Syder 1983），程式序列（prefabricated sequences）（Wray 2002），预制复合结构（prefabricated or ready made language）（Cowie 1992），词汇组块（lexical chunks）（Michael Lewis 1993）等等，尽管名称各异，但所讨论的基本属于同一现象，都是关于多词单位（multiword units）的，都集中体现了词块在形式上和语义上相对固定的特点。

（二）词块的类别

许多语言学家都对词块进行过研究，而 Lewis和 Nattinger & DeCarrico是对词块进行分类的主要代表。Nattinger &DeCarrico（1992）从结构和功能角度将词块分为四种类型：1.多词词汇；2.惯用话语；3.限制性结构短语；4.句子构建词块。本研究运用 Lewis（1997）依据词汇内部的语义联系和句法功能将词块分为四类：a.复合词和短语（complex words and polywords），如eyebrow、in addition to；b.高频搭配（frequent collocations），就是以较高的频率出现的单词组合。如commit suicide、draw the conclusion；c.惯用话语（institutionalized utterances），指形式固定或半固定，具有固定语用功能的单词组合，主要指口头用语。固定表达如What’s matter?Long time no see.半固定表达如___ago，in___（in short, in summary）等；d.句子框架和引语（sentence frames and heads）。这一类词汇也是形式和功能固定或半固定的词块，但仅指书面语词汇，通常作为篇章组织的手段。如on the one hand,on the other hand、May I speak to…?等。

（三）词块习得的优势

Altenberg（1998:121）发现英语自然话语中有80%由各类板块结构组成的。Pawley & Syder（1983）认为本族语者之所以能流利地讲话，是因为他们掌握了成千上万个词汇化了的句干。Schmitt（2000）发现人们之所以能用母语快速而流利地说出很长的话语，正是因为他们的心理词典中储存了大量的预制词块，并能够在具体语境中恰当地加以运用。Wray（2002）提出词块能降低语言处理的费力程度，完成社会交互的功能（冯秀红2011）。国内也有许多专家学者对此问题进行了研究探讨（杨玉晨1999；濮建忠2003；刁琳琳2004；丁言仁、戚炎，2005；蒋莹2009等）。总之，词块是以整体形式储存的，可以作为综合整体直接运用，在言语表达中不需临时按语法规则去组合生成，减少言语加工时间，提高语言的流利性和准确性。

（四）词块与语言教学

Lewis（1993）认为词块包括搭配、固定或半固定短语、语境的优势，形式较为固定，便于存储与提取，是使语言输出变得方便、快捷和流利的关键。Hill发现，大多数词汇量很大的学习者在语言流利程度上都存在问题，主要是由于他们的“词语搭配能力”（collocational competence）有限。Schmidt（1992）认为“语言学习是不断积累词块的过程”（accumulation of chunks）。词块或词汇短语被看成理想的教学单位（Nattinger & DeCarrrico1992）。美国心理学家Miller（1956）指出记忆可通过组块的策略把单个的信息集组成较大的词块，从而扩大短时记忆的信息加工量，促成信息迅速、高效的编码。以组块形式加工的信息也便于日后快速地提取，减少言语加工时间，提高语言的流利性和准确性。国内研究者认为二语词块能力与各种二语技能之间存在显著相关关系（刁琳琳，2004：35-38）；二语词块使用能力强的学生，二语写作水平明显高于不强的学生（丁言仁、戚炎，2005：49-53）；语块教学是提高英语学习者语言地道性和流利性的一个关键所在（蒋莹，2009：259）。集众多词块理论可见，探讨词块与语言教学的可行性具有一定的实用价值。

三 实验研究

（一）研究对象

研究对象为福建某本科院校2010年入学的一年级两个班93名非英语专业学生，一个公共事业管理班和一个经济学班。在93名研究对象中，59个女生，34个男生。他们的年龄介于18-20岁之间，平均年龄19岁。公共事业管理班是实验班，有49个学生，其中女生33个，他们接受了常规课堂教学和词块教学的综合教学法训练。经济学班是对照班，有44个学生，其中 26名为女生，他们只接受常规课堂教学法。高考成绩统计结果表明：t=0.278；p=0.781；p＞0.05，两班成绩无显著差异。（见表1）。

表1.实验班与对照班高考成绩对比（总分150）

（二）研究假设

（1）基于词块理论的词汇教学能有效地提高学生的听力能力；（2）基于词块理论的词汇教学能提高学生的四级通过率。

（三）实验工具

我们选用的教材为上海外语教育出版社出版的《新世纪大学英语综合教程 2》，和外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语视听说教程2》，教辅为《大学英语四级听力20天249分》。试验期限为18周，统计工具则为SPSS17.0。

（四）实验设计

（1）对实验对象进行前期测试。实验前我们对实验班和对照班同时进行一次听力理解测试。试卷部分为随机抽取的大学英语四级听力部分测试，时间为20分钟，满分为20。第一部分为对话，另一部分为段落。其目的是为了检测两班受试者在听力理解能力上是否存在差异。实验所得数据通过社会科学统计软件SPSS 17.0，使用独立样本T检验和成对分析的办法对数据进行处理。结果可见实验班和对照班均值分别为9.49和9.42，两个班的均值相差仅0.07。数据说明两个班的听力理解水平相当，差异十分微弱（见表2），处于同一起点，教学实验可以在这两个班进行。

表2.实验班与对照班在实验前的听力测试结果

（2）实验过程。在实验过程中，首先教师根据Lewis的词块教学观点对实验班学生进行词块及词块法教学的介绍，旨在帮助学生把注意力从原来的语法规则和单词转移到词块上来，引导学生以词块为单位进行学习。1.词块的识别。在实验开始前对实验班学生进行词块相关知识的讲解，使学生了解词块及其分类，并且充分意识到词块是理想的词汇学习单位。在教学过程中，加强对词块的输入。组织学生辨认课文中的典型词块，帮组学生识别规范或不规范的词块，并对词块进行分类，然后加以操练，加深词块记忆的深度，培养学生的词块意识和识别能力。使学生逐步养成注意、模仿、运用词块的习惯，提高学生自觉使用词块的能力。2.词块的积累。在综合课的教学中，讲解词汇前让学生先在课文中找出该词形成的词块，还要求学生对课文中及课后练习部分的词块进行整理归类，以备记忆和单元小测。此外鼓励学生在课外通过各种渠道，如英文报刊、杂志、网络等，搜集整理词块，培养学生的自主学习能力。在听力教学中，讲解词汇时尽量将特定的词汇讲解与相应的语境和背景相联系，让学生积累不同语景的词块，进行相关的词块练习。比如听力内容有关银行的话题，那么要求学生收集积累相关的固定的词、句、表达方式词块，如:exchange/ interest rate, traveler’s check, to open a savings account,I need to cash…,I’d like to draw…等。这样学生就能在短时间内预测听力内容并做出准确的判断。3.词块的活用。Craik & Lockhart（1972）的“加工水平理论”（Levels of Processing Theory）认为，词汇的记忆可分为浅编码法和深编码法。注重词汇形式（如背诵）的记忆属于浅编码法，而注重词义、意义表征的记忆属于深编码法，深编码法促使认知水平的精细化，加深词块的理解与运用（冯秀红2011）。词块教学法注重将新知识纳入已有的旧知识结构，使新旧知识体系的有机结合同时内化为统一的整体，便于记忆存储和检索提取。为了加速这些词块的内化吸收过程，促使学生运用和掌握新学的词块，我们要求实验班同学就本单元积累的词块进行词块编故事、课文拓展话题讨论、听力复述故事、英汉互译等一系列的语言操练，刺激学生从简略理解转向准确表达。

（五）实验数据统计

第一项：

表3.实验班与对照班在实验后的cet-4（2011年6月）听力测试结果对比（总分249）

第二项：

表4.实验班与对照班在实验后的cet-4（2011年6月）测试成绩对比（总分710）

四 结果与讨论

基于词块理论的词汇教学策略的研究进行了一学期（18周），采集数据主要包括两部分，一是实验班和对照班参加2011年6月四级考试的听力部分成绩数据，二是实验班和对照班参加2011年6月四级考试的总体成绩数据。实验数据分析表明：

（1）基于词块理论的词汇教学对于促进英语听力水平的提高具有显著性。根据表 2，实验班和对照班在实验前，实验班的听力平均成绩略低于对照班，但成绩差别不明显属于同一水平。表3是实验班和对照班在2011年6月参加四级考试听力部分的成绩，结果是 t=-2.119，p=0.037（＜0.05），统计具有显著意义，说明词块的介入对听力水平的提高具有显著性。通常在听力教学中发现，听者遇到的困难之一就是掌握以语音形式储存的词块量不多不能对话语中占有很大比例的固定和半固定短语以整体形式直接提取，而是把它们当作自由组合的短语，通过单词识别、词义匹配的低效方式提取语义。由此，当听者还在对刚听完的句子进行语义匹配、揣摩语义时，下一个句子已经结束了（于秀莲2008）。根据Anderson（1995）的认知心理学理论，在听力过程中听者对话语的接受与分析具有瞬时释义（immediate interpretation）特征，即对话语的存储解码和重新编码过程在听到第一个单词后就已经开始，因此听者有必要建立一种思维预测机制（李洋、王楠2012）。由于词块是介于单词和固定短语之间的半固定短语单位，能够对听力发挥更大的预测缓解效应，所以掌握一定的词块对于预测将要听到的信息和内容是有效的。

（2）基于词块理论的词汇教学有利于提高综合应用语言能力。表4是实验班和对照班在进行半年的试验后参加的首次四级考试成绩，实验班的平均成绩441.27，过级率为65.30%。对照班的平均成绩是428.18，过级率为59.09%。虽然t=-1.408，p=0.163，统计结果不具有显著性，但总体成绩有差异。实验班高考成绩平均略低于对照班，一学期的词块理论学习，使他们的四级通过率超越对照班，说明掌握词块是成功语言学习的重要性。Lewis（1993）指出：语言知识的获得和语言能力的提高是通过扩大学生的词块、搭配能力和有效地掌握最基本词汇和语言结构而实现的。由此可见，词块教学法有利于提高学生的英语综合应用能力。

五 结 语

一个学期的课堂词块实践教学和实验数据分析表明：词块教学法有利于提高学生的英语综合能力，是一条切实可行的、能有效提高学生英语听力理解能力的新路子，是对词汇教学模式的改革，研究和探索。基于词块理论的词汇教学法是符合人类认知规律的，将词块作为整体储存、提取和产出，对语言产出的准确性和流利性发挥着积极的作用。

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