关于我国农村教育发展路向的再探讨

关于我国农村教育发展路向的再探讨

葛新斌

[摘要]农村教育一直是我国教育事业发展的重要领域和薄弱环节。农村教育的发展一直存在着“农村教育乡土化”和“农村教育城市化”两种针锋相对的主张，其争议的实质是中国社会未来将走向何方的问题。其实，在世界范围的现代化进程中，农村教育大都面临着被边缘化的历史境遇。而问题的出现及其解决，乃是一个伴随着城市化进程，不断展开并得以逐渐解决的社会历史进程。

[关键词]农村教育； 城市化； 现代化； 城乡一体化； 发展路向

[收稿日期]2014-05-23

[基金项目]本文系教育部人文社会科学研究

[作者简介]葛新斌，华南师范大学教育科学学院副院长，教授、博士生导师，邮编：510631。

长期以来，农村教育一直是我国教育事业发展的薄弱环节，它不仅关涉到教育事业发展的全局，而且关系到国家现代化的整体走向。围绕农村教育如何发展这一问题，国内一直存在着“离农”和“向农”两种截然不同的立场。目前，我国农村教育已经实现了由“地方负责、分级办学”向“省级统筹、以县为主”的体制的重大转变，农村教育面貌为之焕然一新！然而，在国家“城乡一体化”的发展战略格局之下，如何理解“农村教育乡土化”和“农村教育城市化”的学术争议及其实质所在，如何体认农村教育在国家现代化进程中的真实地位及其处境，从而探寻一条农村学校教育未来发展的适宜道路，已经凸显为当今中国农村教育现代化的关键议题。

一、我国农村教育的发展状况

“农村教育”是一个历史的发展的概念，如何理解农村教育的内涵在学界具有一定的争议。通常而言，一般是从空间地域的角度来理解“农村教育”的概念，即把“农村教育”界定为“在农村经济社区环境里，对农村居民(或农民)及其子女进行的教育”[1]。亦有人从类型和功能的角度，把农村教育定义为“由扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人教育所组成的，为农村发展服务的综合化教育体系”[2]。其实，上述观点并没有抓住“农村教育”的关键特征。我们认为，应该从二元社会结构的角度去理解“农村教育”这一概念。在把握“农村教育”的内涵时，需要特别关注我国特有的城乡分隔户籍制度以及与之相适应的各种社会福利制度和就业制度等因素的重要影响。农村教育往往以农村经济、社会和文化形态为基础，与农民较为分散的居住方式相联系，而且与二元社会结构密切相关。

(一)我国农村教育发展的基本状况

在最广泛的意义上，农村教育应该包括基础教育、成人教育和职业教育三个方面。首先，从整体上看，我国多数地区的农村成人教育成效不彰。尽管国家实施了“绿色证书工程”“农村富余劳动力转移就业培训工程”和“农业远程培训工程”等项目，但上述项目均存在项目经费不足、规范性薄弱、针对性不强等问题。加上农民思想观念滞后，涉农培训“经济门槛”较高，其预期收益也不确定，农民参与成人培训的动机薄弱，农村成人教育的成效实在是难以令人乐观其成。

其次，农村职业教育质量普遍不高。近年来，党和国家高度重视职业教育，自2012年秋季开始，各级政府已将中等职业教育免学费范围由涉农专业和家庭经济困难学生，扩大到所有农村(含县镇)学生。然而，从目前调查的情况看，我国多数农村地区的职业教育依然面临着办学机制不灵活、对农村青少年吸引力不足以及办学质量不高等困境。农村职业教育普遍存在着办学模式单一、片面注重学历教育以及教学内容陈旧脱离实际等偏颇。

最后，“三教统筹”和“农科教结合”开展乏力。显而易见，在培育新型产业化农民、普及科技文化以及开展农村剩余劳动力转移培训等方面，的确需要充分发挥农村学校教育、成人教育和职业教育的各自作用，从而使农业、科技与教育形成耦合效应。但在我国多数农村地区，由于缺乏相应的师资和设备等条件，尤其是由于投入不足和制度性障碍，“三教统筹”缺乏动力，“农科教结合”徒成虚文，难以真正形成农村知识的互融共享机制。

(二)免费时代的农村学校教育问题

学校教育不仅是农村教育的基础和核心，而且占据着我国基础教育的“半壁江山”。2012年教育部统计公报显示，2011年农村小学和初中学生分别占全国同学段学生总数的73.7%和71.7%以上。进入新世纪以来，经过推行义务教育免除书杂费等政策，我国农村学校教育发生了重大的变化。具体而言，变化主要体现在以下几个方面。

首先，农村学校经费、人事和业务均由县级教育局直接管辖。随着新世纪之初农村推行“税费改革”政策，我国农村地区开始推行“以县为主”的经费保障和管理体制。目前，多数地区的农村学校从经费投放管理、人事招聘选调到教育教学业务等方面，大都实现了由县级教育行政部门管理为主的局面。虽经农村义务教育经费保障新机制加持，多数农村学校经费投入力度明显加大，但因农村教育投入长期历史性欠账，近期调查发现，农村学校仍然在一个较低的保障水平上运行。譬如，仍有不少学校存在着办学用房紧张、功能场室配备不足、教育教学设施设备短缺、公用经费短缺以及缺乏教研和教师继续教育费用等现象。[2]就师资情况看，农村教师队伍普遍存在着学历达标率低、职称结构偏低、学科结构不合理以及任用代课教师或临时聘用教师的窘困局面。此外，受观念和经费等限制，农村学校普遍缺乏教研科研活动，教师也难以参加各级各类的培训和研修活动。

其次，农村学校教育内容和方式严重脱离农村生活和生产实际。调查显示，在教育教学内容上，目前农村学校多能够执行国家统一课程标准。多数农村学校不仅可以开齐语文、数学、音乐、体育和美术课程，甚至也能开出英语和信息技术课程。然而，更应看到，农村学校的教育内容严重脱离农村的生活和生产实际。学校大多使用与城市学校相同的教材，这些教学内容显然是以城市文明为价值导向。农村学校很少传授乡村社会的民俗文化知识、人文历史经验和农业实用技术，教育教学内容严重缺乏乡土气息。此外，农村学校的教育教学方式同样是以学科课程为主，以课堂教学为主，很少结合农村生产和生活开设校内外活动课程，甚至连国家规定必修的综合实践活动课程也很少有学校开设。

第三，快速城市化导致农村学校出现明显的生源流失现象。进入新世纪以来，历经十余年的农村中小学布局调整政策，农村学校办学条件得到了一定程度的改善。但是，在财政短缺和效率优先的政策导向之下，学校布局调整也导致了部分农村学生就学半径过远和农民家庭教育成本加重等问题，并从一个侧面推高了农村九年义务教育学校的辍学率。与此同时，随着我国城市化进程的加速，城镇中小学学位紧张和大班额现象十分突出，农村学校生源则出现迅速流失的局面。在多数县域范围内，逐渐显现出“城挤、乡弱、村空”的生源分布格局。尤其是在地方政府的“造城”政策推动下，农村“被动城镇化”的局面更加造成了农村学校生源萎缩的现象。

最后，农村留守儿童和随迁子女义务教育的问题十分突出。受现行户籍制度等相关因素的限制，农村剩余劳动力的大规模进城务工，催生了进城农民工随迁子女和农村留守儿童两类边缘化群体“同时异地共存”的独特现象。最新发布的全国教育事业发展统计公报显示，2013年全国义务教育阶段在校生中随迁子女1277.17万人，其中在小学就读930.85万人，在初中就读346.31万人；全国义务教育阶段在校生中农村留守儿童2126.75万人，其中在小学就读1440.47万人，在初中就读686.28万人。上述两类学生占全国义务教育学段在校生总数1.38亿的24.7%左右。如何对这两类农民子女的教育权益加以平等保障，已经成为关涉到教育和社会公平的一项重大课题。

综上可见，当前我国农村的成人教育和职业教育成效不彰，学校教育则是“离农”的教育，其总体取向是城市化的。这不仅反映在农村学校教育的内容、方式和目标上，而且，也体现于其结构布局、经费划拨、人事管理和业务关系等方面。农村教育的上述特征，构成了探讨我国农村教育发展道路的现实基础和逻辑前提。

二、农村教育发展的争议焦点

我国农村教育发展的大背景是中国社会正在发生的深刻转型，即从传统的农业型社会转变为现代的工业化社会。在此背景下，实践领域和学术界产生了关于农村教育发展的两种不同价值立场，即“农村教育乡土化”和“农村教育城市化”这两种针锋相对的观点。

(一)“农村教育乡土化”的价值主张

1.“农村教育乡土化”的基本内容

“农村教育乡土化”即所谓“向农”的教育。它主张农村学校的教育目的是服务于农村社会发展，农村教育应与农村生活和生产密切关联，农村学校教育的内容、形式和管理均应结合农村社会而开展。“农村教育乡土化”的主张，可溯源至20世纪二三十年代的“乡村教育运动”。彼时恰逢一次世界大战，我国民族工商业短暂繁荣，但农村却百业凋敝，农民生活十分窘迫不堪。在此背景下，一大批有志之士将视野从城市转向乡村，提出“到乡村去”的口号，试图建立适合中国农村实际的教育制度。譬如，陶行知提倡的“生活教育”，晏阳初提倡的“平民教育”，梁漱溟发起的“乡村建设”实验，黄炎培和蔡元培等所开展的城乡“职业教育”，或直接推动农村教育发展，或旨在培训失地进城的农民[3]。1949年以后，党和政府始终坚持学校教育要为农村服务的宗旨，历次扫盲运动、文革期间“开门办学”和知识青年“上山下乡”运动，以及1980年代推行的“农村教育综合改革试验区”、1990年代推行的“星火计划”和“燎原计划”等政策，均是在“农村教育乡土化”价值导向下的实践尝试。然而，尽管上有国家大力推动，社会各界也作了种种努力，但农村学校教育“脱离农村实际”的局面并没有得以根本扭转。

2.“农村教育乡土化”所面临的困境

在社会转型尤其是城市化高歌猛进之际，“农村教育乡土化”与我国经济社会和文化发展之间明显存在着扞格不入的局面。首先，这种主张无法适应工业化所拉动的城市化的社会转型趋势。无论人们是否喜欢，在以工业化为动力、以城市化为结果的现代社会中，占主流地位的文化价值观只能是城市文化而非乡村文明。在国家推出“城乡一体化发展”的新型城镇化战略背景下，城乡互动必将更加紧密！要求农村学校培养出能够适应农村发展需要的人，这种“划地自限”的农村教育观，其实是预设了农村可以远离城市而发展的虚幻前提[4]。一味要求农村学校要培养热爱农村、扎根农村、适应农村的乡土化人才，这种想法不过是抱残守缺之士的“刻舟求剑”之思而已。其次，这种主张难免有导致“社会地位再生产”之嫌。显而易见，在考虑“农村教育应该培养什么样的人”这一问题时，必须照顾到居于主位的农村学生及其父母的诉求，任何人都不能替代他们作出决定。如果要求农村学校实施乡土化的教育，要么是让农村学生将来自于现代社会的主流文化内化，要么是让农村学生额外学习不同于主流文化的乡土知识和农业生产技术，这就必然进一步加重农村学生的课业负担。无论是哪种情况，都会导致农村学生低层社会地位的再生产，造成农民子女永远摆脱不了社会底层的不利身份。最后，这种主张还可能导致偏狭的“教育实用主义”。农村教育的主体是基础教育中的九年义务教育。基础教育尤其是义务教育除了具有促进社会、政治和经济发展的外在功用以外，它更多地是在发挥促进人自身和谐发展的本体功能，它更重要的是要培养现代社会所需要的公民。“农村教育乡土化”的主张试图纠正农村学校脱离生活和生产实际的偏颇，一不留神就会造成过分注重农村生活和生产的偏狭实用主义，甚至滑向一种具有较大破坏性的“反智主义”。“文革”期间农村学校的“开门办学”和“贫下中农管理学校”，已经为我们上了教训深刻的一课！

(二)“农村教育城市化”的价值主张

1.“农村教育城市化”的基本内容

“农村教育城市化”即所谓“离农的教育”。它主张农村学校教育目的是服务于学生未来进入城市生活和发展的需要，农村学校教育应为学生将来进入城市尽量做好准备、打下一定的基础。农村学校教育中任何有意义的活动，均应是为“脱离农村、进入城市”这一目标服务，能否“考出去”“跃农门”成为检验农村学校教育效果的根本标尺。对此现象，陶行知先生曾经批评道：“中国的乡村教育走错了路，他教人离开乡下往城市里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农。”[5]这种观点还认为，农村教育的内容、形式和管理均应结合农村学生未来的发展需要而进行。农村学校教育的内容以城市取向的话语体系为主，而不应注重农村乡土化的知识在教育教学活动的地位与意义。无论农村学生将来能否走通升学之路，面对不可逆转的城市化进程，农村学校教育都为其进入城市工作和生活尽可能打下较好的基础。由此可见，农村学校教育其实就是一种促进农村学生市民化的人口城市化输送机制，它的根本目的在于使农村学生将来到达城市而非留守农村。

2.“农村教育城市化”所面临的困境

如前所述，“农村教育城市化”已成为我国农村学校教育的基本态势。然而，这种情况也不断地遭遇着诸多批评：首先，农村学生在升学竞争中的地位堪忧。如前所述，虽然农村与城市学校基本开设同样的课程、使用类似的教材并参加同样的考试，但农村学校的场地、设施设备、师资配备和管理水平均不如城市，尤其是农村学生的学习内容远离自身的生活和经验，缺乏与其所学内容相应的缄默知识，因此，农村学生在升学竞争中明显处于劣势地位。这种劣势也在国内外的多项相关研究中得到了反复印证。其次，这种主张无益于农民子弟适应农村生活并促进农村经济发展。“农村教育城市化”借助于“城市文化霸权”，使农村学校教育以城市文化为“至善”，忽视农村丰富多彩的乡土文化之价值，使农民子弟越来越不熟悉自己本应熟悉的文化，他们一旦升学无望，就难以适应农村生产和生活的要求，更无助于推动农村经济社会文化之发展。最后，它将催生出一批游离于城乡之间的社会边缘群体。经过现行招生考试机制的不断筛选，农村学校在为城市输送少量农村优秀学生的同时，亦为农村“制造”了大量失望而无奈、既不热爱乡村又无实际技能的“教育性边缘群体”。曾有人形象地批评那些农村落榜的学生说：“书越读越蠢，学过的用不上，要用的又没学；书越读越娇，大事干不了，小事又不干；书越读越狂，眼睛长在额头上，眼高又手低。”这些人留乡不甘，入城无能，从而成为游走于城乡之间的边缘性社会群体。

(三)农村教育发展争议实质之所在

那么，究竟应该如何看待“农村教育乡土化”和“农村教育城市化”这两种截然相反的主张呢？我们认为:要回答这个问题，就必须首先回答一个更具前提性的问题,即我国社会未来将走向何方呢？农村学生未来将在城市还是农村生活？毫无疑问，我国社会当下正处于从传统社会向现代社会转型的现代化进程之中。无论人们是否喜欢这个现代化的社会转型，谁都无法扭转这一社会变革的大趋势。而就世界范围的现代化过程来看，这种社会转型无不源自工业化的推动，其结果必然是引发社会成员从分散到集中居住的变化——即“城市化”。改革开放以来的社会实践，同样在印证着这样一个规律：即现代化的动力是工业化，其结果必然是人口的城市化。

那么，我国社会将会走上一条什么样的城市化道路？早在20世纪80年代，费孝通先生曾在总结“苏南模式”发展经验时，提出可通过大力发展乡镇企业的方式来实现我国的工业化和城市化。他认为,农民可在发展和繁荣农业的基础上，大力兴办乡镇企业，以乡镇工业化巩固、促进和辅助农村经济发展，实现农村多种产业的齐头并进和协调发展。这样一来，农民就可以“离土不离乡”的方式，通过发展乡镇企业就地转移农村剩余劳动力，从而实现具有中国特色的工业化和城市化，完成我国经济和社会的现代转型[6]。然而，进入新世纪之后，多数城市化专家提出,20世纪80年代，长三角、珠三角和环渤海湾地区乡镇企业的崛起离不开当时的特定社会历史条件和经济环境。自加入WTO之后，我国多数地区已经丧失了大规模发展乡镇企业的历史机遇和条件。当今我国的城市化道路，只能是通过发展大城市和特大城市，并充分利用其高度发达的分工体系，大规模地吸纳农村剩余劳动力[7]。所以，我国未来的城市化道路，应该是以发展大城市和特大城市为主，即可减少和节约城市建设用地，又能吸纳大批农村剩余劳动力。

2013年12月，十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》强调：“全面放开建制镇和小城市落户限制，有序放开中等城市落户限制，合理确定大城市落户条件，严格控制特大城市人口规模。”今年3月发布的《国家新型城镇化规划(2014—2020年)》，再次确认了上述“严控”特大城市人口规模的城市化政策。然而，问题的关键在于：国家的宏观政策导向是一回事，那些“意欲入城者”的意愿是另外一回事！“全面放开”的小城镇，将来也可能是无人问津之处；“严格控制”的特大城市，反倒是人们趋之若鹜之地。其实，无论将来中国走向何种城市化道路，当前每年提高一个百分点的城市化率，却是我国仍走在城市化路上的确凿证据。只要社会仍然行进在现代化的路途中，我国的城市化就不会中辍，农村居民也就会不断从农村走向城市，农村学校中的多数学生将来也就必然要进入城市工作和生活。明确了上述社会发展的大趋势和农村人口的总流向，“农村教育究竟应该怎么办？”之答案，岂不呼之欲出了吗？

三、农村教育发展路向之我见

现代化是一场规模巨大和不可扭转的社会变迁，其实质即是由传统的农业社会向现代工业化社会的转变。观察农村教育发展的未来走向之时，就必须站在现代化是人类社会发展不可逆转趋势的高度，来探讨和判断农村教育发展路向何方这一问题。

(一)现代化进程中的农村教育境遇

披览世界历史不难发现：一部人类现代化的历史，也可谓一部农村不断被抛离社会的核心圈层而被不断边缘化的历史。众所周知，现代化的实质是社会各个领域的合理化，其动力是科技进步引领下的工业化，其结果必然引发人口居民形态上的城市化。在西方早发现代化国家，由于资本的逐利本性，伴随着“圈地运动”、产业革命和殖民掠夺，社会资源和人口不断向城市聚集，这些国家较早完成了城市化进程。也即从此开始，城市与乡村在社会结构中的重要性发生了逆转，城市愈发占据着整个社会的中心位置。

比较而言，后发国家为了实现“赶超型”的现代化，往往以各种宏观和微观的制度安排强制性地集中社会资源到城市，不断强化着农村对城市的依附关系，从而造成城乡分割的“二元社会”格局。正如有学者指出的那样：二元化社会结构现象，更是后发现代化国家的必然结果。我国是典型的“外源后发型”的现代化[8]。 在经济层面，为加速工业化进程，国家长期实施对工农业产品的“剪刀差”政策，通过超限度剥夺农民的不平等交换方式，迅速积累国家工业化急需的资金。研究显示，1949年之后，国家通过工农业产品的价格“剪刀差”向城市和工业提供的原始积累，最保守的估计高达30万亿元[9]。 在社会治理上，为维护城乡二元结构局面，长期实行城乡分割的户籍管理制度，在城乡之间筑起以保护城市居民利益为宗旨的一系列政策壁垒。在文化教育领域，长期采取“城乡两策、重城抑乡”的经费投入模式和不公正的高校考试招生政策。这样一来，农村在国家和社会的政治、经济和文化教育领域内，就不能不日益处于被边缘化的状态。进而言之，最能准确描述我国农村教育真实境遇的就是“双重边缘化”之说。具体来看，它包括以下两层含义：

首先，从整个社会结构看，教育往往处于以政治和经济为中心的边缘位置。一个社会的政治和经济发展，构成其现代化进程中的核心结构。其中，教育发展的状况往往受制于政治和经济发展状况及其需求水平。可以说，没有政治结构的现代性转变，没有经济体系的现代化建构与发展，实现教育现代化是无法想象的事情。考察我国诸多重大的教育决策背景及其过程就会发现：它们往往是更为宏观的政治、经济,乃至财税体制变迁的一个“衍生品”，或不过是一种“政策补丁”。众所周知，1999年的“高校扩招”政策很大程度上就是当年国家“拉动内需”的一个手段；1985年基础教育在县域范围的“分级办学”体制不过是“分灶吃饭、分级包干”的宏观财政体制变革的一个自然而然的结果；2001年出台的“以县为主”体制则是为农民减轻负担的一个“补充动作”。显而易见，上述严重影响了教育系统的体制变迁和政策调整，皆非主政者从教育发展需求出发所做出的教育决断。上述事实表明，在国家和社会的现代化进程中，教育往往只能是一个“叨陪末座者”。

其次，从教育系统自身看，农村教育被城市教育和高等教育严重地边缘化了。如上所述，教育对于政治和经济系统具有很强的依附性，这就使城乡二元结构很容易被带入到教育系统内部的城乡教育关系之中。一方面，长期以来，我国的公共教育资源分配上存在着重城市轻农村的偏颇，加剧了农村教育的边缘化位置。譬如，基础教育投入体制虽然迭经“分级办学”“以县为主”以及当前所实行的“省级统筹”之演变，但皆未从根本上扭转农村学校所面临的“人财困局”。对比城市在重点学校或“示范学校”建设中的一掷千金，农村学校的寒酸困顿实在是令人触目惊心！另一方面，相对而言国家更加重视对高等教育的资源投入，举凡“211工程”“985工程”和“2011计划”即为其显证。农村教育却是以义务教育为主体的基础教育，所以，农村教育也就难以避免被高等教育宰制的命运。农村学校的教育目标以升学导向，农村学校成为高等教育学校的生源基地，主政者却把主要的公共教育资源投放到高等教育阶段。这样，农村教育的“重中之重”的“重要性”即被高度“抽象化”了。

(二)农村教育问题必将消解于现代化进程之中

那么，农村教育的“边缘化”局面有无改变的可能性？如何破解当前的农村教育困境？这就需要我们把视野放宽至人类现代化的历史进程中观察与思考其答案。

如果我们把视野放宽至现代化的历史纵深处去观察，就会发现,农村教育被边缘化在世界范围内乃是普遍现象。现代化早发国家和我国20世纪20年代以来的历史经验均显示，在国家的现代化进程中，农村教育的边缘化不过是农村社会被边缘化的一个组成部分。这就要求，应在悬置对现代化进行价值评判的前提下，充分认识农村社会及其教育边缘化的必然性。只要不怀疑现代化进程的不可逆性，农村教育就难以摆脱被边缘化的历史宿命。如果人们无法从根本上逆转现代化的历史车轮，那么，疗救农村社会的唯一药方，就应该是加快农村人口的城市化进程。进而言之，“三农问题”的根本解决之道，就在于从“身份”和“职业”的双重意义上“消灭农民”！反之，在当今现代化的“全球化”大潮中，任何试图维系农村“田园风光”于不坠的浪漫怀想，都必将成为被现代化的大潮冲刷至沙滩上的几朵美丽浪花而已。

从上可见，农村教育问题的出现及其最终解决，乃是一个伴随着现代化进程不断展开并逐渐得以解决的历史社会进程，因此，放长视野来看，农村教育发展的根本宗旨应该是推动农村社会的现代化尤其是农村人口的城市化，这样一来，农村教育问题就会在农村人口城市化之后，被现代化的历史进程自然而然地“消解”掉。因为随着工业化和城市化进程的加速乃至最终完成，我国农村居民人口必将不断减少，届时农村教育规模必将大幅收缩，国家财力必将不断提升，农村教育困局也将较易破解。但就近期来看，农村教育若要不被进一步边缘化，就必须快速推动农村人口城市化的步伐，而非“躲进小楼成一统”，待在农村“独善其身”。这就要求，一方面，农村学校应责无旁贷地发挥促进社会流动“传送带”的作用，尽可能为农村学生将来进入城市工作和生活打下基础，而非把他们留在家门口；另一方面，农村学校不应仅以传承“地方性知识”为职责，而应更多地传播全国性乃至全球性知识，以便那些不能进入“升学通道”的农村学生，将来也能适应在城市工作和生活的要求。至于有些人士特别担心的农村建设问题，随着“城乡一体化”发展战略的进一步落实，必将会迎来“以工哺农，以城带乡，城乡统筹，协调发展”的良好局面。届时的“新农村建设”，肯定不必是农民在“单打独斗”，而将出现一个在城市受过良好教育训练的人们，包括“城里人”和“农村人”，同心同德戮力以赴的局面。

与此同时，必须高度重视解决农民工随迁子女平等享有教育与异地考试权利问题。倘若不能较好地解决上述问题，农村教育问题就会蔓延至城市之中，从而使我国重蹈拉美国家“城市化陷阱”的覆辙。这就要求国家必须从“城乡教育一体化发展”的战略高度，综合考量“农民子女”的教育问题。中央和地方各级政府在落实《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2010年)》和《国家新型城镇化规划(2014—2020年)》等重大战略部署和具体政策过程中，必须统筹解决农村义务教育、职业教育、成人教育以及留守儿童教育等事宜，积极妥善处理城市农民工随迁子女教育和异地中考、高考问题，增强教育政策实践回应重大教育问题的力度，凸显政府施政的公平性和民生取向，大力推动“城乡教育一体化发展”，力争为最终破解农村教育问题积累经验和创造条件。

最后，值得补充说明的是：“农村教育乡土化”的倡导者寄望通过农村学校传承乡土文化的想法，实在是过于简单化和不切实际。显而易见，乡土文化的传承必须依托于“鲜活的”乡村社会的生产和生活方有活力，而非通过农村学校传授其只鳞片羽得以存续。在传统社会里，农村学校也不过是传承乡土文化的一个链条，而非其主体。在乡土社会土崩瓦解、乡村生产和生活面目全非的当下，农村学校就更无能力传承那些即将灭失的乡土文化了。毛泽东早就指出:“一定的文化是一定社会的政治和经济的反映，又给予伟大影响和作用于一定社会的政治和经济”[10]。因此，当农村人口大规模流入城市已成“沛然莫之能御”之态势，农村生产和生活方式都已发生根本性改变的情况下，期盼通过农村学校传承乡土文化的设想虽然美好，但却注定难以逞其功！

[参考文献]

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[9]周天勇.现代化要对得起为发展做出巨大贡献的农民.中国经济时报,2007-07-09

[10]中共中央文献研究室.毛泽东选集(第二卷).北京:人民出版社,1991:663-664

Rethinking Developing Model of Rural Education

Ge Xinbin

AbstractRural education has been important areas and weak links of our country‘s education during overall development all the way. There are two controversial claims, that is location of rural education and urbanization of rural education, which the essence of the controversy is which way of urbanization road will go in the future. In the modernization process, rural education is faced with the multiple‘s marginalization of misfortune, and to solve these issues is the history process of the society, along with the urbanization process. The fundamental way out for rural education, is to speed up China's urbanization process, and to reduce massively the amount of the rural population.

Key wordsRural education; Modernization process; Integration of city and countryside； Developing model

(责任编辑：陈世栋)