建构主义视角下词汇教学模式新探索*
——兼论英语词汇教学的理据性和建构性

黄乐平 王俊超

(天津商业大学，天津 300134；广东外语外贸大学，广州 510420 )

【责任编辑陈庆斌】

建构主义视角下词汇教学模式新探索*
——兼论英语词汇教学的理据性和建构性

黄乐平 王俊超

(天津商业大学，天津 300134；广东外语外贸大学，广州 510420 )

词汇教学是大学英语教学的重要研究课题。本文将建构主义教学理念与词汇教学实践相结合，通过定性分析、模块建构和归纳方法，提出词汇教学的创新模式。其内容包括词根-词缀-语境共现词串模块、音-形-义词串模块、词汇-语境参数-动态建构模块和体验-认知激活-图式建构模块。笔者多年的教学实践表明，这种教师自上而下讲解与学生自下而上建构相结合、静态解构与语境中动态建构相结合、师生互动共同建构开放性模块的创新模式，既为词汇教学提供理论依据，又有助于提升学生的技法体验与心智思维、探索认知规律、构建词汇体系、强化猜词和创造新词的能力，并能在短期内有效增强他们的能动意识，激发他们的潜能。

词汇教学；建构主义；词串模块建构；语境参数；理据性

1 英语词汇教学现状

“没有语法，人们不能表达许多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”(Wilkins 1982) 词汇，作为语言表达意义的主要承担者，是语言中最基础的内容。英语学习者所掌握的词汇广度和深度影响其听、说、读、写、译各项技能的水平。然而，当前英语词汇教学与学习现状并不乐观，大学英语教师在词汇教学方面存在如下问题：(1)受传统语法翻译法的影响，大多数教师将重点放在语法结构和句子结构上，很少讲解词汇部分；(2)受传统教学观念的影响，教师讲解单词时多采用“读音+拼写+词义”3步法，忽略词汇产生的理据性、语境中的语义嬗变及其文化内涵；(3)受传统师生角色的影响，教师在课堂上扮演传授者的角色，很少讲解语言学习策略，让学生课后自行积累。这些教学问题，加上学生的被动性，致使：(1)学生死记硬背单词书或词汇表，学完新词忘记旧词，难以扩大词汇的广度，即消极词汇量(passive vocabulary)太小(Laufer, Paribakht 1998)；(2)学生只掌握所学单词的字面意义，没有真正掌握单词的理据性与语境中语义的动态性，只是对单词有模糊的了解，未能形成以了解词形为起点、以地道运用该词的能力为终点的词汇连续体(Faerch, Haastrup, Phillipson 1984)，即词汇的深度不足；(3)学生对词汇学习生厌，觉得词汇学习枯燥无味，致使其说写能力(产出能力)低，在课堂和考试中表现为语义韵不和谐、语义流不顺畅以及搭配或选词不确切等问题。甚至个别学生认为，英语和汉语词汇之间是一一对应的关系，缺乏对英汉语词汇最起码的文化敏感性，尤其对那些文化负载词认识不清，运用不当，导致翻译、写作及交际的失误。

因此，如何进行高效率的词汇教学成为大学英语教学的重要研究课题。作为教学重要理论，建构主义认为，知识不是客观存在，而是由个人在特定的社会历史背景下主动建构。建构主义教学理念的特点有“认识结构性(涉及图式、同化、调节等基本概念)、建构过程性(涉及情境、协商、会话、意义建构等要素)、环境互动性、社会制约性、兴趣激发性”(曾利沙 2011)。通过这一视角，笔者以《新视野大学英语读写教程》(以下简称《新视野》)教学实践为个案，探讨英语词汇教与学的理据性和建构性。

2 词汇教学的理据性

根据2007年国家教育部颁布的《大学英语课程教学要求》，大学英语的教学要求被分为3个层次：一般要求、较高要求和更高要求。一般要求词汇是4795个，较高要求词汇是6395个，更高要求词汇是7675个。实现这一教学要求，需要教师重视词汇产生的理据性和语境义。以下是笔者在教学中对如何进行科学词汇教学和提高词汇教学效率的一些具体的方法与认识。

2.1 理据一：词根-词缀-词串模块

英语词汇的构成主要有3种方式：派生、合成和转化，其中派生法的能产性最大。派生即由词缀和词根结合构成单词，词缀包括前缀和后缀，前缀改变词根的词义，如常见表示否定意义的前缀有un-， im-， dis-， de-等；而后缀改变的是原词根的词性，如常见的名词后缀有-ion，-ment，-ness，-ship，-hood，-ty，-al，-ance，-er等等。词根决定着一个单词的基本涵义，如-spect (look的意思)，-sist(stand upright的意思)。在词汇教与学的过程中，笔者采用自上而下和自下而上的策略：前者用于词缀的教与学，帮助学生将词汇的生成理据内化为常识；后者用于词根的教与学，需要教师和学生进行归纳、分类，使其系统化、条理化，进而发现词根的规律，使学生对所学的词汇能做到举一反三。下面以3个教学实例做详细说明：

① appreciate (《新视野Ⅱ》，Unit 1a)

首先，我们让学生通过分解单词来认识这个单词。非英语专业一年级的学生会回答这是一个动词，因为后缀是-ate；英语专业二年级的学生一般能够找出-preci这一词根，认为它与price同义，这一点很重要，但对于非英语专业的学生而言，就有些困难，所以在教学过程中，我们会进行如下讲解，见表1：

表1 “appreciate”词根-词缀-语境共现的词串建构

表2 a + xy + xy + Z = Z’词串建构的理据性

析出词根后，我们会再去引导学生分析前缀和后缀，如-ate及-de/te等是动词后缀，-ive/-ed/-ing是形容词后缀，-ion是名词后缀等，对于这些后缀和de-这个前缀，学生会自动地分解出它们，教师只须指出ap-的意义。对其理论理性认识可概括为：英语中以辅音开始的词，重写辅音后，在前面加a-，表示加强/强调的意思，进一步具体形式化表征为： a + xy+ xy+ Z = Z’(其中，xy表示20个辅音中的任何一个，Z表示某一词根或单词，Z’表示生成单词的语义在Z的基础上得到强化)。

学生只须记忆-preci 这一词根，之后便可以轻松地认知7个相关词汇。最后，再来学习appreciate这一单词的用法，即其常见的搭配以及出现的语境。通过这种方法，学生就能够在头脑里形成如下词串：

∑(-preci) = {app —appreciate —appreciative —appreciation ∪ de —depreciate —depreciative —depreciated —depreciating —depreciation ...}

② suspect (《新视野Ⅱ》，Unit 3)

学生能析出su(b)- 是次要的、副的意思，如subway.之后我们采取自下而上的方法，举出含有-spect这一词根的词，如inspect，expect，spectator， perspective等，引导学生归纳出-spect作为词根的基本涵义，见表3。

表3 -spect词串的建构与生成

③ amusing(《新视野Ⅱ》，Unit 2a)

在教amusing这类单词时，我们同样会让学生先自己认识一下这个单词，学生一般只能答出-ing是形容词后缀，教师可以接着引导学生思考：希腊神话中掌管文艺的女神是谁？英语专业的学生以及一些读过希腊神话的学生能够答出是缪斯(Muse), 这一回答会激活并强化其他同学的记忆。这个单词的教学过程如表4所示：

表4 -muse词串的建构与生成

Muse(希腊语Mousai)是古希腊神话中的九位古老的女神，是宙斯与记忆女神摩涅莫绪涅的女儿, 它们分别掌管着雄辩和叙事诗、历史、天文、悲剧、喜剧、舞蹈、爱情诗、颂歌、抒情诗；后来人们将阿波罗设立为她们的首领，掌管文艺。 这种神话故事的引入会激发学生的兴趣、强化他们的记忆，再通过师生自上而下的拓展与建构，可形成如下词串：

∑(-muse) = {Muse —amuse —amusing —amused —amusement —amusement part/center...}

此外，因为希腊罗马神话以及《圣经》同英语语言文化有千丝万缕的联系，教师可以把它作为一个专题进行教学，或让学生阅读这方面的书，以形成其建构词汇或知识的理据。

2.2 理据二：音-形-义词串模块

音形义教学法是英语词汇教学中一种常见的方法(张惠珍 1996; 王玉英 李河新 2001)，是指教师通过引导学生发音、识形、想义进行词汇的建构与记忆。其中，“音”和“形”是学习和建构词汇知识的理据或依据。建构主义认为，人的认知同外部世界取得平衡需要两个过程：同化(assimilation)和调节(accommodation)(Piaget 1970)。笔者在英语词汇教学中常用到的音-形-义词串法，主要包括发音联想记忆和外形逻辑记忆：前者是指通过联想或谐音来同化音与形的规则，后者是指发现单词在外形上的逻辑关系来扩展词汇、建构词串。音-形-义词串法具有方法论上的意义，它可以增加词汇教学的趣味性、生动性和理据性，又可以使学生掌握一种自下而上进行自我建构的学习方法。请看下面两个教学实例：

④ pat(《新视野Ⅱ》，Unit 2a)

首先，英汉语言中均存有大量拟声词(onomatopoeia)，它们不仅为词语的生成与认知提供理据(孙丽红 2005，马清华 2013)，而且是一种极富生命力的修辞手段(刘春芳 2007，徐义云 2008)，其声音和修辞效果可以使学生轻而易举地记住单词。如pat意为“拍、拍打”，常用搭配是pat on 和give sb a pat on the back.其次，英语中有很多叠声词/组，前后发音相近，朗朗上口，富有音乐感，如pit-a-pat(噗通噗通声)，tit for tat(针锋相对)，chit-chat(拉呱)，cling-clang(叮当作响)，criss-cross(纵横交错)，hotch-potch(大杂烩)，zigzag(弯弯曲曲)等。此外，还可以通过谐音记忆法，如pest，它的发音同“拍死它”，这样就很容易记住它是“害虫”之义。

⑤ bump(《新视野Ⅱ》，Unit 2a)

外形逻辑记忆法是指观察词与词之间的外部构造，归纳出其内部逻辑关系或潜在的理据性，从而建构出词串进行记忆，该方法尤其适用于学习同形近义词。例如，bump意为“撞击、隆起物”。学生既可以通过先学习后缀-ump(凸起物)进行自上而下的举一反三，也可以通过自下而上的方式归纳出hump —bump —lump —rump等词汇中共有的-ump的语义，触类旁通，就可以在短期内记住大量单词。又如通过have a natural call, 就可以联想到如下动作：hush (安静) —blush (脸红) —rush(匆匆)—flush (冲洗、冲厕)/push(推动、推)—lush (青翠的) —bush (矮树丛)。这种趣味归纳可以帮助学生建构词串，使其乐意接受和愉快学习。

3 词汇教学的建构性

以上我们讨论词汇的静态意义，但单词不是孤立存在，而是在具体的语境中才有意义。正如Malinowski(1923)所言，“离开了语言语境，一个词将仅是一个碎片，不具有任何意义”(Verschueren 1999:75)。一般而言，语境中词汇的意义不再是字典涵义，而是发生嬗变，需要在主客互动的基础上建构出动态的语境义(contextualized meaning)。在教学实践中，我们概括出词汇-语境参数-动态语义建构模块和体验-认知激活-图式建构模块。

3.1 模块一：词汇-语境参数-动态语义建构

语境(context)是指“帮助人们理解的情境或上下文”(OxfordAdvancedLearner’sDictionary)，即包括“情景语境”和“语言语境”(Verschueren 1999)，对语义的生成起制约作用。国内学者曾利沙从翻译学的角度对语境从微观层面进行深化、拓展性研究，提出语境参数论(曾利沙 2000, 2002, 2007, 2011)， 认为“语境”或“上下文”可具体拓展为若干可识别、可定性概括的对特定语篇识解或解读单位意义生成过程产生制约的“参数因子”(parameters)，包括主题参数因子、段旨参数因子、行为参数因子、时间参数因子、空间参数因子、事件参数因子、属种关系参数因子、特征性参数因子、交际意图参数、对比性参数因子，等等。在词汇教学中，有些词汇没有出现在词汇表中，教师可以指出上下文中的参数或线索(clues)，引导学生进行自主的推理或建构，常用到的线索有：

表5 语言语境参数的定性与概括

⑥ As they moved westward, they faced many adversities, such as scarce food, extreme weather and loneliness.(《新视野Ⅰ》，Unit 2)

这句话中adversities为生词，其语义建构在如下语境参数因子之上：such as 为种属参数，scarce food, extreme weather 和 loneliness 为下义概念或种概念，对生词有对比性指称作用；此外，moved westward为言外历史背景参数，即美国历史上的西进运动。那么，这句话的意思是：他们在西进过程中，遇到诸如食物短缺、天气恶劣和寂寞无助的XX.由后面3个概念，我们也至少可以推出adversities是“困难或挫折”的意思。

⑦ Writers have constantly imagined worlds where people lived to extraordinary ages while holding on to their youthful looks and vigor by means, mostly foul.In the real world too, people are tempter to try all kinds of disgusting things, from bathing in tubs of warm mud to receiving injections of monkey glands, all in the hope of foiling the negative effects of aging.(《新视野Ⅴ》，Unit 1)

这一段落中foul为生词，我们可以通过对该段中的语境参数因子进行定性，建构出该词的意义：holding on to和foiling 为目的参数，foul means 为手段或措施参数；disgusting为同义参数，其同negative等词构建的语义韵(semantic prosody)为消极的，这样我们就可以推断出foul的意义是“不正当的、不好的”。

3.2 模块二：体验-认知激活-图式建构

“图式”(schema)①最早由德国哲学家康德于1781年提出, 他认为，“人的大脑中存在纯概念的东西，图式是连接概念和感知对象的纽带”(康德 2000)。之后，在发展建构主义心理学提出的反射图式和认知结构理论之上，形成现代认知心理学的图式理论(惠莹 2010)。图示理论是以解释信息的存储和提取使用的心理过程的一种理论。该理论认为，图式是大脑为便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统，即人的大脑把过去的知识和经验，分成若干个“单元”、“组块”、“系统”存储起来，这些就是“图式”。图式由许多空档(slots or blanks)构成, 它会随着人们视野的开阔、新经验的积累等新知识而“激活”(activate)从而使得空档得到填充(fill)、扩展(expand)和修正(revise)。在英语学习过程中，学习者需要对图式的空档进行填充，从而把新知识与旧知识有机地结合起来。图示理论对词汇学习、阅读、听力与写作均具有理论指导意义。

⑧ I climbed the ladder, heard my dive announced, and commenced the moves that would thrust me into the air.(Para.2)Pushing off the diving boarding with my legs, I lifted my arms and shoulders back, and knew immediately I would be close to the board and might hit my hands.(《新视野Ⅰ》，Unit 5b)

该句中的难点是moves一词，是名词的复数形式，即包含两个或两个以上的动作，其适切的语境义需要在当下语境中进行充实与建构。体验-建构主义教学模式指出，语言符号的解码是一系列具有内在关联性的语境参数化运作的认知过程，具体过程为“符号激活意象→意象激活想象→想象激活形象→形象激活想象→想象激活参与→参与激活体验→体验激活知觉→知觉激活意义→意义激活情感→情感激活情境→情境激活模拟→模拟激活行为→行为激活关系→关系激活描述→描述激活建构。”(曾利沙 2013：66)。在教学过程中，教师可以借助图片、视频等多媒体手段来激活学生的想象，让学生参与到意义的建构过程中来，进行体验与模拟。

在本案例教学中，我们不仅利用图片和视频向学生介绍跳水运动的背景知识，而且还让某位学生模拟跳板跳水的动作：登上梯子，走到跳板的尽头，等待起跳指令，起跳的动作包括踏板蓄势、臂立向后、脚蹬跳板、 跃入空中。在后置定语从句[that would thrust me into the air]和下文中动作[pushing off]、[lifted]的制约下，“the moves” 是指蓄势后腾空跃起的起跳动作。这样，学生不仅可以掌握moves动化名词的用法，而且能够填充起跳系列动作这一图示：∑(moves) = {standing on the end of the diving board —posed —lifting the arms —pushing off the board —thrusting into the air}，强化词汇记忆。这可以视为跳板跳水的一个子图示(sub-schema)， 师生可以进一步建构出完整图示，从而扩展学生知识体系和背景知识。

∑(springboard diving schema) = {diver/pair divers (跳水运动员) —climb the ladder(爬上梯子)—standing on the end of the diving board (走到跳板的尽头，为立定起跳[standing takeoff] 非助跑跳水[running diving]) —posed (等待起跳指令) —lifting the arms (臂立向后) —pushing off the board (脚蹬跳板) —springing up (跃起) —thrus-ting into the air (腾空) —compulsory + optional moves (5个规定动作+几个自选动作[男子6个，女子5个]，可归入5组[list of dives: forward/front(向前)—backward (向后) —inward/cutaway (向内) —reverse(反身)-twist(转体)]) —entry(入水，分为head-first 和feet-first entry) —expecting (憧憬)/worried (担心，如本文)[心理活动] —succeed/win (成功) 或miss/fail (失误或失败) }

⑨ He (the officer) said the pair’s methods suggested they might be the same men who had committed a number of robberies in the area over the past few months.He asked me to come to the station and look through mug shots.(《新视野Ⅰ》，Unit 7a)

该案例的主题是抢劫，描写主人翁历经被抢劫、转危为安等一系列情景。对于这类“情景化”词汇 (如robbery) 的教学，我们可以采用上述“体验-认知激活-图式建构”模式。“抢劫”这一概念会激活人脑中的图示或知识框架：劫匪、手枪、钱包、贵重物品、威胁、被劫者、报警等。教师可以让学生角色扮演、展示图片或相关视频，以期学生在体验和认知的基础上进行词汇学习。在体验和之后文本的阅读中，学生会发现并填充新的空档(new slots)，从而建构出更为复杂、可体验的“抢劫”情境，作为一个知识节点存储在记忆中。较之传统的单词教学，“体验-认知激活-图式建构”模块的特色在于词汇的可体验性(情景化)、可建构性(关联化)和系统化(稳定性)。

∑(robbery schema)={劫匪(single robber/pair/gang/armed robber/offender)—作案工具(gun/pistol/knife)—劫财或劫色(wallet/aluables/sex)—言语威胁(threaten/bark/snap)及动作恐吓(dig the gun into the head/temple)—搜找或掠夺(searching/grabbing)—被劫者(the robbed/victim)—动作(hands up or extended/lie on the stomache)及心理(frightened/ask god for mercy)—报警(call 911/report the details/operator/uniformed officer/police car)...}

4 结束语

在英语教学过程中，教师应该注重发挥学生学习的主动性，并采用多种教学方法，竭尽全力为学生学习英语词汇创设有利条件。为提高学生英语水平，教师必须设法帮助学生扩大词汇量，确保他们能透彻理解所学词汇，并能准确地使用这些词汇。总而言之，词汇教学是英语教学中的难点和重点，教师应该高度重视英语词汇教学，掌握好科学的英语词汇教学方法，帮助学生在一定的语言情境中学习和掌握词汇，扩大词汇量，并能运用词汇进行实际的交际活动。另外，教师还要在英语教学实践中不断探索新的词汇教学方法，努力做到教学形式多样化，培养学生的学习和记忆策略，使他们掌握正确的学习方法、记忆方法和词汇学习技巧，从而促进学生听说读写能力的全面发展。

注释

①图示同框架和脚本概念的区分：框架(framework)是认知语言学中的一个重要术语，是指“经验的连贯图示化”，其经典案例为[COMMERCIAL EVENT]；而脚本(scripts)是人工智能中的术语，其定义为“表征某固定情景的数据结构”。

惠 莹.试论康德、皮亚杰和现代认知心理学的图式观[J].社会心理科学, 2010(9-10).

康 德.纯粹理性批判[M].武汉: 华中师范大学出版社, 2000.

刘春芳.英语拟声词的修辞功能及汉译策略[J].广西民族大学学报(哲学社会科学版), 2007(4).

马清华.拟声词在语言发生学上的意义——从动态系统原理下的音义关系看[J].外国语, 2013(1).

孙丽红.英语拟声词的理据和认知策略[J].外国语言文学, 2005(4).

王家义.基于语料库的英语词汇教学:理据与应用[J].外语学刊, 2012(4).

王玉英 李河新.英语单词的音形义与词汇的学习记忆[J].山西大学学报(哲学社会科学版), 2001(6).

徐义云.英汉拟声词修辞功能对比[J].重庆工学院学报(社会科学版), 2008(3).

曾建湘.词汇呈现方式对刻意学习英语单词的影响[J].外语学刊, 2007(4).

曾利沙.对“Altogether Autumn”两种译文的比较评析——兼论多种译本“批评”的方法论 [J].中国翻译, 2000(5).

曾利沙.论“操作视域”与“参数因子”——兼论翻译学理论范畴 ——“文本特征论”的研究[J].现代外语, 2002(2).

曾利沙.论语篇翻译的概念语境化意义生成的认知机制[J].英语研究, 2007(1).

曾利沙.体验-建构融通式笔译教学法理念与方法论——兼论语境参数与体验-建构的互动性[J].广东外语外贸大学学报, 2011(4).

曾利沙.基于语境参数观的概念语义嬗变认知机制研究——商务英语时文教学理论与方法[J].外语教学, 2011(6).

曾利沙.体验-建构融通式教学模式探索——本科笔译教学创新实验报告[J].外语界, 2013(1).

张惠珍.“音形义”结合：记忆英语词汇的好方法[J].海南大学学报(社会科学版), 1996(2).

张鹏蓉.基于语料库的英语词汇教学:理据与应用[J].外语学刊, 2010(6).

Faerch, C., Haastrup, K., Phillipson, R.LearnerLanguageandLanguageLearning[M].Copenhagen: Gyldendals Sprogbibliotek, 1984.

Laufer, B., Paribakht, T.S.The Relationship between Passive and Active Vocabularies: Effects of Language Learning Context[J].LanguageLearning, 1998(3).

Piaget, J.Piaget’s Theory[A].In: Mussen, P.H.(Ed.),Carmichael’sManualofChildPsychology[C].New York: Wiley, 1970.

Verschueren, J.UnderstandingPragmatics[M].London: Oxford University Press, 1999.

Wilkins, D.A.TeachingVocabulary[M].London: Heinemann Educational Books, 1982.

AConstructivismApproachtoTeachingandLearningVocabulary—Exploring the Motivations and Constructions

Huang Le-ping Wang Jun-chao

(Tianjin University of Commerce, Tianjin 300134, China; Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou 510420, China)

How to teach vocabulary is an important research topic.This paper applies the constructivism approach to teaching and learning vocabulary, and proposes a new teaching model featured by a combination of top-down and bottom-up construction, analytical deconstruction and dynamic construction, as well as that of multimodal means and interdisciplinary knowledge; by far, four constructions or sub-categories have been formed and applied to teaching: the Root-affix-collocation Cluster Construction, the Sound-morpheme-meaning Construction, the Word-parameter-contextualized Meaning Construction, the Embodiment-activation-schematic Construction.Being motivated, constructive and open-ended, this model diversifies college English teaching, effectively develops the students’ potential and cognitive competence.

vocabulary teaching; constructivism; word cluster construction; contextual parameter; motivations

定稿日期：2015-04-07

H319.34

A

1000-0100(2015)05-0112-6

* 本文系天津市社科基金项目“跨文化敏感度与英语文化负载词汇习得相关性研究”(TJWY12-017)的阶段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.05.023