任务型教学法下性格、学习策略和英语学习关系研究

尹穗琼

(湖南城市学院，湖南益阳413000)

1.任务型教学法

任务型教学法(Task-based Language Teaching，简称TBLT)兴起于20世纪80年代中后期，是交际语言教学家族的一员，是交际语言教学哲学思想在课程中的具体体现(Nunan 2011:10)，是一种以任务为语言教学计划和实施核心的教学方法(Richards 2008:223)。该教学法的核心观念是:教学更重过程而非结果，强调交际、意义和目的的任务是其基本构成，学习者通过在互动中目标明确地完成任务来学习语言(Richards 2008:224)。交际法的主要设计者之一Savignon认为，语言是一种行动，语言学习者能运用语言做事才是最根本的(Nunan 2011:7-8)，而任务型教学法强调的正是在完成任务的行动中习得语言。2001年11月，中华人民共和国教育部颁布了新的全日制义务教育英语课程标准(实验稿)，明确倡导任务型教学法(2001:2)，与此同时任务型教学法在大学英语教学中也不断得到推广。

任务是任务型教学法的关键概念。在任务型语言教学研究方面影响较大的David Nunan认为，任务分为真实任务(real-world tasks)和教学性任务(pedagogical tasks)两种，前者指真实性任务，如人们在日常生活、工作和娱乐中所做的事情;后者指发生在课堂上的任务，这种任务应该是形式和意义的和谐统一，而任务型教学中的任务指的是教学性任务(Nunan 2011:1-4)。任务型教学法中学习者是教学活动的中心，是任务的实施者和完成者，教师则转变成为促进者、参与者、观察者或学习者，必要的时候仍然是知识的传授者。学习环境包括任务的组织形式和传统意义上的教学场所(Nunan 2011:64-73)。

2.学习者性格和学习策略研究

瑞士心理学家荣格认为人生命中“里必多”的活动是一切行为变化的基础，由此他根据“里必多”活动倾向于外部环境还是内部环境将性格分为外向型和内向型。内向型的人喜欢探究和分析他的内心世界，他是内向的、孤僻的，过分地全神贯注于自己内心的体验，在别人看来他可能显得冷漠、寡言、不喜欢社交;外向型的人则把注意力集中到他人的交往中，他总是十分的活跃和开朗，对周围的一切都很有兴趣(霍尔1987:37-38)。

在性格倾向与外语学习相互关系的研究中，目前国内研究有着基本一致的结论:总的说来，内/外向性格与英语学习之间无显著意义的关联，但是表现出一定的倾向性:内向型学习者可能在阅读理解、语法、词汇等方面表现出优势，外向型学习者则可能在口语、写作上表现出色(梁晓波、谭桔玲1999;王雪梅2000;王海皎2010)。学习策略使用方面，比较一致的结果是:内向型学习者偏向形式操练策略、精确度策略或分析研究型学习策略，外向型学习者偏向交际策略、意义操练策略、流利度策略等功能操练策略(王海皎2010;吴丽林2005)。

国内关于交际法的研究一直以来基本停留在就交际论交际的封闭圈内，很少有学者结合影响语言习得的其他重要因素去探讨，而这些因素却又实实在在地影响着学习者的语言习得。本文探讨的是任务型语言教学下学习者性格、学习策略选择和英语学习的影响，以任务型教学法为例，将交际法的实施和语言习得的一些重要因素结合起来考察，是审视交际法的一个新视角，也是我国交际语言教学在外语教学中实现本土化的基础工作。

3.任务型教学法下性格、学习策略和英语学习成绩关系研究

3.1 研究目的

通过教学实验、性格测试、学习策略调查所收集的数据来分析任务型教学法下(1)学习者的学习策略和英语学习成绩是否相关?(2)教学实验前后学习者性格对学习策略选择的影响是否有变化?(3)教学实验前后学习者的学习策略选择是否有变化?(4)学习者性格和英语学习成绩是否相关?

3.2 本项目中任务型教学的特点

3.2.1 任务概念最重要

教学性任务是教学活动的最关键概念。主要的教学环节中，学习者需要完成相应的教学性任务，通过完成任务来掌握语言技能，提高流利度，并激发学习者思考、交流和学习的兴趣。

3.2.2 任务种类因地制宜

根据学习者和所用教材的具体情况设计的教学性任务包括信息填补活动(information-gap activity)、推理完善活动(reasoning-gap activity)、观点交流活动(opinion-gap activity)。前两种主要用于课文理解环节，第三种则多见于课堂讨论或辩论环节，此外还增添了一些实用型任务，增强日常生活中英语代入感。

3.2.3 学习者人人身在其中

任务型教学中意义磋商(negotiation of meaning)比重逐步增加，所有学习者都需要和他人合作完成任务，同时必须和其他学习者分享自己所掌握的独特信息，从而产生更多的强迫性输出(pushed output)。

3.2.4 交际和形式并重

通过任务教学提高学生实际交际能力的同时，辅以语法、词汇等语言形式的输入，不排除传统教学法的适当使用。

3.2.5 任务驱动很强

教学实践中每一单元从预习开始一直到最后的课堂展示环节，学习者都必须为完成下一环节的教学性任务而在课前做准备。学习者课外准备在课堂学习中的起到重要作用，据课堂教学观察，准备充分度和任务完成满意度一般是正相关的。

3.3 项目实施

3.3.1 教学实验，在《基础英语》教学中全面实施任务型教学法;

任务型语言教学实施时间为2012年9月-2014年6月，授课对象为我校英语专业2012级两个自然班级47名学习者，实施环境为专业基础课《基础英语》(1-4)教学，教材为上海外语教育出版社出版的《综合教程》(1-4册)。

3.3.2 性格测定和学习策略调查，发放调查问卷，调查学习者性格类型和学习策略选择;

调查性格使用艾森克个性问卷(Eysenck Personality Questionnaire，简称EPQ)成人版在我国的修订本(2012)，项目由原版的107项筛选成88项，包括4个量表:E—内外向;N—情绪性;P—精神质;L—自身隐蔽。47份问卷由本任课教师组织集中填写，及时收回，再由任课教师负责录入计分。以测试者的E分得分为内外向性格划分依据，60分(含)以上者为性格外向型，一共20名;60分以下者为性格内向型，一共27名，由此得内向组和外向组两个分组。

调查学习策略使用的是oxford学习策略量表(oxford学习策略量表2012)，该量表有5个分量表，分别调查记忆策略、认知策略、社交策略、情感策略、元认知策略，一共有50道问题。根据量表得分情况又将学习者分为两组:得分高于150分的为高分组，反之属于低分组。该调查在教学实验实施前和结束时各进行一次，共取得两次调查数据。

3.3.3 学习成绩数据收集;

从教务部门取得47名学习者2014年全国英语专业四级考试成绩。

3.3.4 统计分析;

运用统计软件SPSS对有关数据进行统计检测分析，根据分析结果揭示任务型教学下性格、学习策略、学习成绩三者之间的关系。

3.3.5 形成结论。

3.4 实验教学结果统计检测及分析

3.4.1 学习者的学习策略和专业四级考试成绩两者总体上是否相关?

通过皮尔逊r相关系数检验结果如下:

Correlations

该表显示学习成绩和专业四级考试成绩之间没有相关关系，r(45)=0.182，p值为0.22，p>0.05。

3.4.2 任务型教学法实施前后学习者性格对学习策略选择的影响是否有变化?

对教学实验前性格类型(内/外向)和学习策略选择(高/低分组)做X2独立性检验结果如下:

Case Processing Summary

表格案例处理摘要(Case Processing Summary)列出了有效和无效案例，数据中所有47名学习者都有有效观测数据。

PERSONAL*STRA01 Crosstabulation

性格*活动交叉表(Personal*Stra01 Crosstabulation)提供了观测频数和期望频数信息。原始观测频数为(15，12，4，16)。表示实验前学习策略调查表得分情况，内向学习者有15名在低分组(低于150分)，12名在高分组(高于150分);外向学习者有4名在低分组，16名在高分组。

Chi-Square Tests

卡方检验(Chi-Square Tests)提供了不同检验的结果，此处采用最常用的Pearson Chi-Square数据，为6.031，p值(Asymp.Sig)为0.014，小于0.05，说明教学实验前性格类型和学习策略的选择有关。

Symmetric Measures

该表中的Cramer's V用来测量卡方检验的效应量，表中V值为0.358，根据科恩约定，小、中、大的效应量分别对应的V值为0.10、0.30、0.50。因此，0.358被认为在实际中有中等效果，表示性格类型和学习策略之间有中度相关关系。

小结:实验前学习者性格类型与学习策略选择有显著相关性，X2(1，N=47)=6.03，p<0.05，Cramer's V=0.39。在学习策略调查中，80%的外向学习者得分超过150，学习策略选择更加积极;内向学习者则有56%在低分组。

对教学实验后性格类型(内/外向)和学习策略选择(高/低分组)做X2独立性检验结果如下:

PERSONAL*STRA02 Crosstabulation

表中得知，教学试验后内向学习者学习策略调查得分有16人在低分组，11名在高分组;外向学习者有8名在低分组，12名在高分组。

Chi-Square Tests

Pearson Chi-Square数值为 1.705，p 值(Asymp.Sig)为 0.192，大于 0.05，说明教学实验后性格类型和学习策略的选择无关。

小结:教学实验后学习者性格类型与学习策略选择没有相关性，X2(1，N=47)=1.71，p>0.05。

3.4.3 实验前后学习者的学习策略选择是否有变化?

对教学实验前后学习者的学习策略调查量表得分进行配对样本t检验结果如下:

Paired Samples Statistics

从这张配对样本统计量(paired samples statistics)可以看到实验前后学习策略量表的得分统计量，其中实验前的得分154.55和试验后的得分147.74之间存在差异。

Paired Samples Test

这张配对样本检验(paired samples test)结果回答了实验前后学习策略量表得分之间是有存在显著差异。因为p值为0.054，大于0.05，所以两者之间没有显著性差异。

3.4.4 学习者性格和学习者英语学习成绩是否相关?

通过对内/外向两组学习者的专业四级成绩进行独立样本t检验后结果如下:

Group Statistics

分组统计量表(group statistics)显示了内外向组的样本量(内向27人，外向20人)、平均值、标准差和标准误差等。内向学习者的专四成绩均值为61.48，外向学习者的为59.4。

Independent Sampls Test

在这张独立样本检验表中，levene's test for equality of variances的检验报告的 p值(sig.)为0.362，大于0.05，表明总体方差相等，这是独立样本t检验的一个假设。通过Independent Samples Test表格可以看到，Levene检验得到的p值为0.307，大于0.05，说明内外向学习者的专业四级成绩总体上是相等的，没有显著性差异。

4.结论解读和讨论

从上述一系列的检验可以得出以下结论:

(1)学习者的学习策略和英语学习成绩之间的关联可以忽略不计。

(2)学习者在任务型教学实验前，性格类型和学习策略的选择是相关的，外向学习者得分更高。试验后，性格类型和学习策略选择则没有关联。这里是否可以解读为:在接受任务型教学法之前，学习者学习策略受到性格因素影响更大一些?经过两年的任务型教学实验，学习者的性格因素影响力下降了?

(3)教学实验前后，学习者的学习策略选择没有显著性的差别;

(4)学习者的性格类型和英语学习成绩之间没有显著关联。这一结果和其他学者关于学习者性格和英语学习的结论一致。

关于教学实验前后学习者的学习策略选择受性格因素影响程度产生了变化，因为所收集数据有限，无法做进一步的原因分析。是否说明任务型教学法下学习者的性格因素影响力下降，还有待更加严谨、科学的实验数据支持。

Nunan，D.(2011).Task-based Language Teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

Richards，J.C.(2008).Theodore S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press.

霍尔(1987).荣格心理学入门［M］.冯川译.北京:三联书店出版社。

梁晓波，谭桔伶(1999).内/外向性格与英语学习［J］.解放军外国语学院学报(7)。

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王海皎(2010).性格倾向对英语学习影响的调查研究［J］.中北大学学报(3)。

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中华人民共和国教育部(2001).英语课程标准(实验稿)［M］.北京:北京师范大学出版社。

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