任务驱动式教学中教材调整与重组

许来

【摘 要】任务驱动式教学，作为一种新型的教学方式，有时候原有教材的编排不能与之相适应，有时候原有教材的编排不能使之发挥最大作用，此时，就需要对教材进行合理的调整与重组。

【关键词】任务驱动式教学 教材调整 教材重组

在传统教学中，我们总认为学生学习新知必须由易到难，如此让教学常常缺乏挑战性，学生的学习缺乏激情，许多情况下没有学习的激情也就没有学习的热情。

赞可夫在《教学与发展》一书中指出：“教学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”他提出了以高难度进行教学的原则，含义之一是指克服障碍，另一个含义是指学生的努力，“以高难度进行教学，能引起学生在掌握知识时产生一些特殊的心理活动过程。”

由此想到，有一位家长把孩子送去学钢琴，孩子刚学不久，钢琴老师就让他练一首有难度的曲子。孩子练了很长时间还是疙疙瘩瘩，家长见此认为老师很不负责，老师也不作解释，而是给孩子换了一首比较简单的曲子，结果孩子弹奏得很流畅。

不难发现，这位钢琴老师采用了赞可夫的“高难度教学法”。在任务驱动式教学中，要求任务应该具有挑战性，有时候就可以采用“高难度教学法”。此时的“由难到易”有两种理解和两种作用。

一、由“难”开场，发挥“以一带十”功能

这种“由难到易”的任务驱动，所起作用更多为了知识的导入，以激起学生挑战的兴趣，之后的教学走一条“由易到难”的探究之路，此时往往改变的是一节课教材的编排。

这种采用“由难到易”的教材调整，有一种做法是在知识链上截取位于后段、相对较复杂的一点作为知识的引子。例如苏教版教材五年级上册“钉子板上的多边形”一课，教材有两条递进的知识线，一是“形内钉子数”依次递增，二是“边上钉子数”依次递增。在任务驱动式教学中，有一位教师采用了让多边形更复杂以及使“边上钉子数”较多作为知识的引子（如图1），然而学生发现数方格也很方便，这一任务设计也就没达到“难住学生”的作用。还有一位教师换了一种角度，让多边形“形内钉子数”较多，并且用常用面积公式计算或用数格法都有困难作为知识的引子（如图2），如此由易到难进行探究就成了需要，最后再回过来解决这一难题，学生能够深切体会到皮克公式的“有用”。由此可见，什么是“难”，有时候不在于量变——数量之非常多，而在于质变——结构之非常规。

还有一种“由难到易”的教材调整，是把练习阶段的知识应用（应用题）提到前面作为知识的引子。例如原苏教版教材五年级上册“表面积的变化”一课，教材分为“拼拼算算”和“拼拼说说”两大板块：“拼拼算算”中有三个层次的活动，第一个活动引导学生用两个相同的正方体拼出长方体，体验到两个正方体拼成长方体后表面积减少了原来两个面的面积。第二个活动引导学生用3个、4个甚至更多个相同的正方体横着排成一排，拼成长方体，探索拼成前后表面积的变化规律。第三个活动用两个相同的长方体拼成大长方体，体验不管怎么拼，每次都会减少两个长方形面的面积，而减少的面积越少，拼成的大长方体的表面积就越大；“拼拼说说”主要引导学生应用前面发现的规律，解决实际问题，其中最后一题是10盒火柴的包装问题。

如果用任务驱动式教学来设计“表面积的变化”一课，那么我们就可以把最难的编排在教材最后的属于知识应用的“10盒火柴的包装问题”前置到课首，使之成为一个挑战性任务，让学生为了完成“10盒火柴，怎样包装最节省包装纸？”这一研究任务而转化成数学问题“10个长方体，怎样摆拼表面积最小？”的研究活动。此时，学生自然而然会采用从简单到复杂、从特殊到一般的研究思路，这与教材编排的三个层次的活动不谋而合。

当然，我们可以把火柴盒改成磁带盒，一是磁带盒生活中更常见，二是磁带盒形状上更规整，便于学生操作和观察，三是磁带盒数据上更有特点，在研究“用4个磁带盒拼成大长方体，怎样拼表面积最小呢？”活动中，学生在只重合一种面的情况中比较得出表面积最小的是“重合6个大面”的拼法，接着在重合两种面的情况中比较得出表面积最小的是“重合了4个大面和4个中面”的拼法，最后要比较“重合6个大面”和“重合了4个大面和4个中面”哪种拼法得到的长方体表面积最小时，因为磁带盒的4个中面正好相当于1个大面，4个大面和4个中面就相当于5个大面，所以学生不计算就可以直接得出“重合6个大面减少的面积最大，表面积最小”这一结论。

二、由“难”开刀，发挥“以一当十”功能

这种“由难到易”的任务驱动，所起作用更多为了知识的攻关，以掀起学生挑战的高潮，之后的教学走一条“由难到易”的迁移之路，此时往往改变的是一个单元教材的编排。

例如苏教版三年级上册“两、三位数除以一位数”单元，编排了这样一些循序渐进的例题。

例1，把60支铅笔平均分给3个班，每班分得多少支？要求口算。

例2，把120支铅笔平均分给3个班，每班分得多少支？要求口算。

例3，把46个羽毛球平均分给2个班，每班分得多少个？要求笔算。

例4，（1）每根跳绳3元，36元可以买多少根跳绳？（2）65元可以买多少根跳绳，还剩几元？要求笔算。

例5，把52个羽毛球平均分给2个班，每班分得多少个？要求笔算。

……

在教学例3的时候，学生都很不愿意用竖式计算，因为此题没有挑战性，学生感觉不难，用口算很容易得到结果：40÷2=20，6÷2=3，20+3=23。这一口算思路在学生脑海中简化为（如下图）：

于是，此题用竖式计算就成了无源之水，学生反而感到困惑和奇怪：“老师为何非要让我们用竖式计算？”

如果采用任务驱动式教学，要让任务具有挑战性，我们不妨重组教材，改变教材编排顺序，教学例1和例2之后，可以直接跳跃到例5这一高难度教学内容，如此一来，列竖式的时候还可以避免先教学例3时学生可能列出的如此的竖式：

也就是说，先教例5可以让学生一开始就站得高、看得远，不必在不明就里的情况下很不情愿地根据教学进程和教师的要求不断修改自己的行为。

不过，例5依然难不倒许多聪明的学生，他们会这样口算：50÷2=25，2÷2=1，25+1=26。由此，我们不妨再增加例5的难度，修改数据变成“把51个羽毛球平均分给3个班，每班分得多少个？”以上分拆成整十数和一位数分别除的口算方法就遇到了困难，此时这一题才真正对学生构成了挑战，等学生掌握了此题的笔算方法，就会体会到用竖式计算的价值所在，再回过来计算较简单的52÷2再到更简单的46÷2，学生就会自觉采用竖式计算。

由此可见，这种“倒叙”的教学方法让原本“顺叙”的教学方法更具挑战性，还可以避免一些因教材局限而造成的认知局限，是任务驱动式教学的一种选择。

在任务驱动式教学中，“由难到易”的任务驱动可以产生“飞轮效应”，开始需要花费很大的力气让飞轮转动起来，但一旦飞轮转动起来，就无须再费更大的力气，最终实现飞轮的自转。学生的学习就如同飞轮，要让学生的学习能够“飞”起来，我们不妨采用挑战性任务来驱动。