文本中的词汇注释位置对二语词汇习得的影响
——以意义为中心的课堂交互活动为例

张玉姣 张 军

(陇东学院，庆阳，745000;奥克兰大学教育学院，奥克兰，1023)

文本中的词汇注释位置对二语词汇习得的影响
——以意义为中心的课堂交互活动为例

张玉姣 张 军

(陇东学院，庆阳，745000;奥克兰大学教育学院，奥克兰，1023)

一线的外语教师可能已经意识到在课文教学中不同的词汇注释位置会产生不同的词汇学习效果。然而，迄今为止没有任何实证研究说明这一现象。为了填补这一空白，本文旨在探究词汇在文本中的中文注释位置(阅读前、阅读中、阅读后)在以意义为中心的课堂交互活动中对词汇学习的影响。通过对85份有效测试卷的对比分析，研究发现在课堂交互活动中:(1)注释位置对词汇即时习得产生的效果存在显著差异; (2)置于阅读前的注释最有助于学习者的词汇学习;(3)阅读中和阅读后的注释对即时词汇学习产生的效果间无显著差异。本研究对比了教材中常见的注释位置对词汇学习的影响，期望其对教学实践和教材编定有一定的借鉴作用。

中文注释位置，词汇学习，二语，课堂交互活动

1.引言

词汇教学是二语教学中重要的一个环节，而学习者学习词汇很重要的一个途径就是通过教材，且教材中给予单词或生词注释是词汇学习的一种惯用方式。吕红梅等(2005)认为“单词注释能够引起学习者的有意注意，而只有经过有意注意的语言输入才可能被学习者吸收。单词注释也可为学习者提供适合其水平的有效学习支架，进而促进词汇学习。”阅读中的注释有助于阅读理解和词汇学习，它可以使学习者把注意力集中在阅读和词汇学习上，使得阅读过程不被阻断且可避免猜词或词汇推断错误。最重要的是，注释降低了阅读难度，最终有助于学习者成为独立自主的学习者(Lin Chih－cheng＆Tseng Yi－fang 2012)。有词汇注释的阅读比无词汇注释的阅读更有助于促进词汇学习(段士平、严辰松2004; Myong 2012;陈毅萍等2013)。可见，科学合理的词汇注释在阅读中对词汇学习的效果非同一般。

二语教学中的单词注释通常指为文本中出现的重要单词所提供简短的释义或解释(Bowles 2004; Nation 2001)。注释是一种修正输入方式:在文本中的语境线索不足的条件下，注释作为一种教学干预方式(pedagogical intervention)通过给目的词提供定义、解释或近义词等相应的线索、信息以修正输入(modified input)的形式来促进词汇学习(Myong 2012)。Myong认为:在没有注释的文本中，学习者根据语境推测词义的能力是有限的，甚至可能是不可靠的。相反，注释作为一种修正输入能够帮助学习者注意到那些黑体的、凸显的词汇，所以有注释比无注释更能有效地促进词汇学习。当前，注释促进二语词汇附带习得的研究已然成为认知心理学、二语习得和教学法等领域的一个研究热点，可是受不同研究目的的影响，目前研究的研究设计和研究结果不尽一致。

在认知心理学的加工层次理论和“任务诱发型投入机制”的基础上，有研究对比了不同方式的单词注释在阅读中对词汇习得的效果，结果发现:使用多项选择注释比单项注释更有助于学习者附带词汇习得和记忆。段士平和严辰松(2004)通过对同一篇英语文章中的生词加以三种不同的注释(多项选择注释、单项定义注释和无注释)，考察了注释方式对英语学习者附带习得生词并保持有关记忆所产生的影响，证实了上面的结论同时再次印证了Hustijn (1992)和Rott(2005)的研究发现。曹佳学和宋娇(2014)也认为二选一的选择注释方式对词汇附带习得的效果明显好于给出英文单项或中文单项定义的注释方式。

也有比较一语注释和二语注释对二语词汇习得作用的研究，但因受试二语水平不同，这些研究所得结论各不相同。对于二语水平较低的学习者而言，一语注释对词汇的促进作用比二语注释效果好。曹佳学和宋娇(2014)发现对职业院校的大一学习者而言，汉语注释比英语注释更能促进其词汇学习;此发现更适合于吕红梅等(2005)研究中的中学生受试。对语言水平中等的学习者，一语注释和二语注释对其二语词汇习得没有显著的差异(Myong 2012);对于中等以上水平的学习者而言，二语注释比一语注释更能促进二语词汇学习(Laufer＆Hill 2000)。

伴随多媒体技术在教学中的广泛应用，超媒体、多媒体注释也逐渐地成为词汇学习和阅读理解研究领域的新亮点。这些研究一方面通过呈现不同的注释模式来影响学习效果，如文本、图片、图文、文本视频、语音等，证实多模注释效果优于单模注释(如:李红、李于南2007;武卫、许洪2009;刘桢2015等);另一方面，多媒体注释在文本中呈现不同的位置对学习效果的影响也引起了关注。陈毅萍等(2013)探究了四种不同位置的超媒体注释(页边空白处、屏幕底部、弹出窗口、紧随被注释词之后)对我国非英语专业学生在超媒体环境中阅读英语文本及其词汇习得效果的影响。研究数据表明:四种不同位置的注释中，紧随被注释词之后的注释，能呈现出最好的阅读理解和词汇习得效果。

值得关注的是，虽然有关注释在阅读中对词汇附带习得作用的研究已经不少，但是研究文本中不同位置的注释对词汇习得的效果研究并不多见。虽然Holly和King(1971)、吕红梅等(2005)以及陈毅萍等(2013)探究了不同位置或顺序的注释对二语词汇习得效果的影响，但这些研究中所指的注释、注释方式、注释位置以及试验环境等各不相同，所以所得结论不具有普遍性。另外，这些研究主要是在实验环境下实施的，故所得结论难以普及到实际课堂教学中。而国内现行的大学英语教材中的词汇注释主要以母语、二语和语境的方式呈现，出现的位置基本有三:文本前、文本的页边缘处(文本中)以及文本后。一线的外语教师可能已经意识到在课文教学中不同的词汇注释位置会产生不同的词汇学习效果。他们或许也发现语言基础薄弱的学习者更依赖一语注释。然而，哪个位置的一语注释更有助于促进学习者的第二语言词汇学习呢?迄今为止没有任何实证研究说明这一现象。为了填补这一空白，本文通过实验对比三种不同位置(阅读前、阅读中和阅读后)的中文注释在英语阅读中对词汇学习的影响，旨在探索学习者在以提取意义为基础的真实的课堂交互活动中的词汇学习情况，以此提高其词汇学习效率，为教材编写提供一定的参考。

2.研究设计

2.1 研究问题

基于以上探讨和分析，本文试图回答以下问题:

(1)不同位置(阅读前、阅读中、阅读后)的中文注释是否会对词汇的即时记忆产生不同的促进作用?

(2)哪种位置的注释更能促进学习者在阅读中的词汇学习?为什么?

2.2 研究对象

本实验的有效研究对象来自西部某省属院校三个班级共85名英语专业大三学习者(九名男生，76名女生)。根据英语专业四级考试成绩、学科要求、所学内容、学员构成等参考因素，三个班学习者的总体语言能力基本一致。本实验中，每个受试的阅读资料、目标词汇和词汇测量工具一致，且所有受试都需在获取文章意义的基础上，完成八道与目标词无关的是非判断问题(True or False Judgment)。但班级不同则词汇注释位置不同。其中，注释在阅读前的班级有受试29人，在阅读中的班级有26人，阅读后的有30人。

2.3 任务设计

2.3.1 阅读材料

本实验的阅读材料改自小埃德加·M·赖利的散文《生命、死亡、生命》(Life and Death and Lifefrom Edgar M.Reilly，Jr.)，全文共624个英语单词。

2.3.2 目标词

本研究共有12个目标词。为保证所有目标词对所有受试均为生词，研究者根据英语书写和发音规则创造了无意义的词汇来代替原词，并且所有创造的无意义的目标词都保留了其屈折和派生形式(黄燕 2004;张玉姣 2009)。除 了“pumkers (predators)”这个目标词分别出现在阅读材料和阅读任务中以外，其他目标词仅出现一次。文内所有的目标词都用黑体凸显，并附有中文注释。中文注释出现的位置分别在阅读前、阅读中和阅读后。

2.3.3 学习任务

本研究中的学习任务是:阅读文章《生命、死亡、生命》(Life and Death and Life)，获取文章大意并完成八道与目标词无关的是非判断问题(True or False Judgment)。

2.3.4 目标词测量工具

本研究采用词汇附带习得的方法测试词汇学习的结果，即受试不知道在完成学习任务后会有词汇测试(如Laufer＆Girsai 2008;Zhang 2002;Zhang＆Annual 2008)。本研究测试借鉴了 Paribakht＆Wesche(1997)的词汇知识分级测试题(Vocabulary Knowledge Scale，即VKS)，包括12个与目标词有关的分级式问题，目的是考察受试者对目标词的即时记忆效果。每题满分为5分，总分为60(5×12)。每题中，“1”反映学习者是否认识该词，认识记1分;“2”、“3”、“4”选项考察学习者的消极词汇知识，回答正确，分别记2、3、4分;“5”反映学习者的积极词汇知识，回答正确得5分。

2.3.5 研究步骤

为了得到可靠有效的试验数据，依照课堂交际互动学习模式，本实验分为以下步骤进行:

第一步，要求受试在十分钟内独立阅读文章、提取文章信息并完成是非判断学习任务;

第二步，以二语水平相对优劣互补为原则，将受试每3～4人组为一组，要求每组同学在20分钟内以帮辅合作的方式，通过参与、讨论等方式重新阅读文章，分享学习内容、交流对文章的理解以及汇报学习结果(在此过程中，根据受试的需要，教师可提供信息帮助，也可参与讨论等);

第三步，待受试完成合作学习任务后，教师与受试一起讨论并解决阅读过程中以及完成阅读任务过程中可能出现的一些困难和疑惑(时间不定);

第四步，完成前三个步骤后立即进行目标词测试。在受试事先不知道需要完成实验任务的情况下，要求受试自愿完成目标词汇测试，时间不限。

依照自愿原则，实验由担任本班《高级英语》的教师进行。因为这些专业课教师一般都采用以任务为基础的课堂教学模式来帮助学习者完成学习任务，所以仅在实验开始前对相关教师进行了与本实验要求相关的培训和指导，时长大约为15分钟左右。

3.结果

在对所有问卷质量进行审核分析的基础上，共获取有效测试卷85份，全部数据采用SPSS 17.0中的单因素方差进行了统计分析。

如表1中均值(M)统计数字所示，在不同的词汇注释位置下，学习者的即时词汇学习均值M分别为:M(A)=26.62，M(B)=21.12，M(C)=23.30。结果表明:不论词汇注释位置如何，学习者都可以在即时测试中习得一定量的词汇;同时，因为注释位置不同，学习者掌握的词汇量不同(见表1:A＞C＞B)，即注释有助于学习者习得词汇的顺序依次为:阅读前、阅读后、阅读中。

表1 不同的词汇注释位置对即时词汇习得效果上的描述性统计量

表2 不同的词汇注释位置对即时词汇习得效果差异比较上的方差分析摘要表

表2中的单因素方差分析显示:就二语词汇即时习得因变量而言，整体检验的F值显著(F(2，82) =13.51，p＜0.001)，即注释位置在对词汇即时习得的效果上存在显著性差异。根据不同词汇注释位置下的各平均数的多重事后比较Scheffe法，得知:A和B的平均数差异值为:5.51(*);A和C的平均数差异值为:3.32(*)，因此A＞B，A＞C，即当中文注释在阅读前时，学习者习得的词汇(M=26.62)显著的优于注释在阅读中的词汇习得(M=21.12);同样，当中文注释在阅读前时，学习者习得的词汇(M=26.62)显著的优于其在注释出现在阅读后的词汇习得(M=23.30)。然而，当注释分别置于阅读中和阅读后时，学习者习得的词汇之间没有显著性差异。

4.讨论

本研究发现:在以获取意义为中心的课堂交际互动中，不同位置的中文注释(阅读前、阅读中、阅读后)都能够使学习者不同程度地习得词汇，从而论证了在阅读过程中增加词汇注释对于词汇学习有积极效果的发现(段士平、严辰松2004;Myong 2012;陈毅萍、兰国帅、杨胜楠2013)。然而，词汇注释位置对学习者的即时词汇学习产生了显著不同的效果:对于语言基础薄弱、语言能力较差的学习者来说，当词汇注释位于阅读资料之前时，其学到的词汇最多，阅读后的次之，阅读中的最少，即M(A)＞M(C)＞M(B)(见表1)。

“若母语注释与新单词同时呈现，母语阻碍新单词的学习，发生阻断现象”(吕红梅等2005:1415)，这或许能够解释阅读中或页边缘处的词汇注释不能有效促进词汇学习的原因。阻断现象产生的可能原因是:受学习者语言能力因素的影响，当同一时间内出现两项以上学习者达不到自动化的任务时(如:阅读理解与词汇学习)，学习者就会难以合理、有效地分配其有限的注意力资源，认知负荷超载，最终导致各项任务之间相互干扰，或者各个任务无法得到充分的关注与加工。另一方面，学习者的语言能力和交际活动也可能导致阻断现象的发生。

与其他词汇注释位置相比，呈现在阅读之前的注释最大程度地促进了词汇即时学习，原因或许是:首先，对于语言水平有限的学习者而言，词汇学习是一切学习活动的基础，解决了单词就意味着学习任务的顺利开展和实现;其次，对注释位置来说，当其出现在阅读之前时，新词就会在一定的时间内最先得到加工，随后可在语境中得到学习和强化，因此学习者更有可能透彻地掌握单词。同样，注释出现在阅读后也可为学习者提供一定的词汇学习语境，使学习者能够对单词进行深度加工，但是对学习者的语言水平要求较高，而且学习者往往会错误地推断或猜测词义。因此，阅读后的词汇注释不比阅读前的注释更能促进词汇的掌握。

值得关注的是，相互作用可以促进语言习得，因为在交际活动中，参与学习过程的各个要素之间或多或少地存在意义协商。在此过程中，学习者会注意到其输入与输出之间的误配(mismatch)，并使误差得以更正，同时也可能会注意到一定的语言形式(张一平2006)。而本实验是在以获取意义为中心的交际语境下进行，学习者之间、学习者与学习资料之间、甚至学习者与教师之间均存在不同程度的交互协商，据此可以推断学习者在学习的过程中把其有限的注意力有选择地分配给了某些特定的语言形式，这在一定程度上或许可以为学习者在课堂交际互动中习得词汇提供一定的解释。尽管如此，受学习者自身语言能力、时间等因素的影响，学习者对词汇的深层加工能力和本身的注意力有限，但研究结果表明词汇学习仍是一切学习的重中之重。

5.结语

不同的注释位置在阅读中对学习者的二语词汇即时学习效果完全不同。本研究在课堂任务型交际活动环境下，以语言基础相对薄弱的学习者为对象，探究了交互环境下词汇中文注释位置与词汇学习之间的关系。研究发现:(1)注释位置对词汇即时习得产生的效果存在差异;(2)置于阅读前的注释最有助于学习者的词汇学习;(3)阅读中和阅读后的注释对即时词汇学习产生的效果间无显著差异。本研究的一个出发点是现行教材中的词汇注释位置，所以期望本研究能在丰富目前相关研究的同时，能够对教学活动和教材编写有一定的启示作用。

需要指出的是，本研究仍存在许多不完善的地方，如所考察的目标词汇都是根据英语书写和发音规则创造的无意义的词汇，倘若将这些无意义的词汇用有意义的词汇替换，研究结果或许会有所不同;另外，本实验的受试样本量如果更大点，那么得到的结果会更加具有说服力和普遍性。当然，受试的性别比例也没有被考虑到本研究中去。因此，未来的研究可以从这些方面做进一步的修改和完善。

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(责任编辑 吴诗玉)

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A

1674－8921－(2016)06－0062－04

10.3969/j.issn.1674－8921.2016.06.010

张玉姣，陇东学院外国语学院讲师。主要研究方向为二语习得、英语教学。电子邮箱:151483896@qq.com

张军(Lawrence Jun Zhang)，奥克兰大学教育学院教授、博士生导师。主要研究方向为二语习得、二语阅读写作、外语教师身份认同。电子邮箱:lj.zhang@auckland.ac.nz

*本文系“2015年外教社－甘肃省普通高等学校英语教学改革研究项目”阶段性成果。