高等职业教育中“学分制”改革的现实意义探究

摘 要：高等职业教育中实施“学分制”改革是教育理论和实践的创新，对培养高素质技术技能型人才意义重大。回顾了“学分制”起源、发展以及在我国实行的曲折历程，结合高等职业教育中课程体系、教学管理、人才培养、学习观念的现状和特点，阐述了“学分制”改革在打破专业间壁垒、推动课程建设、提高学生综合素质、改善学生的学习观念四个方面的现实意义。

关键词：高等职业教育；学分制；改革； 现实意义；人才培养质量

基金项目：江苏省“青蓝工程”项目资助

作者简介：段俊毅，男，南京铁道职业技术学院教务处副处长，讲师，主要研究方向为高等职业教育、通信技术。

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）20-0049-03

“学分制”是以选课为核心，教师指导为辅助，通过绩点和学分，衡量学生学习质和量的综合教学管理制度。由于在培养学生创新能力方面的卓越贡献，“学分制”为世界各国高等教育学界认同和学习。目前，我国经济社会发展已经到了转型的关键时期，为了培养具有创新精神的高素质技术技能型人才，《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》提出，高职院校要设置学分银行，逐步实行学分制。笔者通过追溯“学分制”的起源与发展，回顾“学分制”教学在我国的坎坷历程，研究高等职业教学的特点，有针对性地对“学分制”改革的现实意义进行探讨。

一、学分制起源

学分制起源选修制。[1]所谓选修制，是指学生可以根据自身兴趣和基础自主选择专业及课程，能够充分发挥学生个性、潜质的教学制度。选修制最早出现在19世纪初期的德国，是由时任普鲁士内务部教育厅长的威·冯·洪堡在柏林大学提出的。在接下来的一百多年里，大量的美国青年学者远赴德国学习先进的教育理念，从而奠定了选修制进入美国的基础。真正建立美国大学选修制的是1869年担任哈佛大学校长的查·威·埃利奥。他在近二十年间，将哈佛大学四个年级所有的必修课转变为选修课，使选修制在哈佛大学得以确立，也使哈佛大学的入学率远远高于其他院校。到20 世纪初，选修制在美国绝大部分高校得以推行。

为了计量学生的课程学习量，埃利奥特在1871年率先提出学分的概念，把学校每门课程深浅难易程度和花费学习时间折算成“学分”。1872年，“学分制”在哈佛大学诞生，“学分制”规定毕业条件不再与学年挂钩，只要学生考试成绩合格，即可取得课程规定的学分，只要达到规定数量的学分，就可以毕业。之后，哈佛大学的历任校长又对“学分制”做出补充。目前，学分制在美国已经成熟，因其在适应社会发展、创新教育的卓越性逐渐得到各国高等教育界的认同和学习。

二、我国的学分制历程

我国高校实施“学分制”也已经有百年的历史，实施过程表征为“时冷时热、时断时续”。 [2]最早，在清代晚期，由“西风东渐”将“学分制”引入我国，在高校借鉴西方和日本的“学分制”教学管理模式。民国时期，著名的民主革命家、思想家、教育学家蔡元培先生自1917年出任北京大学校长以来，率先将北大的“学年制”改为“选科制”，迈出了我国自主创立高校全面实施“学分制”的第一步。1922 年颁布的《学校系统改革方案》规定“大学校用选科制”。1931年，国民政府制定的《学分制划一办法》，要求各校一律采用“学年兼学分制”。至此，“学分制”在高等院校均得以实行。

新中国成立后，中央政府对民国时期的公立高等学校实施有计划、有步骤的改造。至1952年全国院系大调整前，在我国的高校仍然是保留“学年兼学分制”。1952年以后，为了适应计划经济体制需要，高等教育“计划化”制度得到确立和巩固，高校教学管理制度也由实行已久的“学年兼学分制”转变为计划性较强的“单一学年制”。

1978年后，随着我国计划经济体制向市场经济转变，“学分制”在武汉大学、南京大学、南开大学首先开启试点，到1983年，教育已经提倡全国高校试点“学分制”。但是，这一阶段“学分制”改革显得“一哄而上”、“急功近利”。因此，1987年，教育部发布了《关于印发〈部分高等学校试行学分制工作座谈会纪要〉的通知》，要求各高校“学分制”不要“一哄而上”，高校“学分制”实施步伐得以放缓。

进入20世纪90年代后，“学分制”又重新在一些高校得以推行。在1992年颁布的《关于进一步深化普通高等学校教学改革的意见》提出，可以通过“学分制”为优秀学生发展创造条件。至21世纪，“学分制”改革逐渐“深化”，在2001年颁布的《全国教育事业第十个五年计划》提出，可以灵活开展“弹性修业年限”和更加灵活的“学分制”。目前，全国已经在绝大部分省份高校实践“学分制”改革，但主要还是集中在本科院校中，改革形式也是以没有突破“学年制”框架的“學年学分制”为主。[3]

三、高等职业教育的特点

我国高等职业教育起步于20世纪70年代后期，经过四十年的曲折发展，已经从高等教育的辅助和配角地位逐渐成为重要组成部分，成为实现高等教育大众化的主力军，为中国经济发展、产业升级培养大批高素质技能型人才。高等职业教育在发展过程中也呈现出以下四个特征。[4-7]

（一）基于学科化的课程体系

目前，我国职业院校课程标准仍然是基于学科、专业独立制定。不同学科、专业根据年度计划各自制定教学标准，实施全年的课程安排。由于不同学科、专业彼此之间缺乏沟通，制定出来的课程标准往往存在课程资源缺乏统一的规范、课程资源建设重复、同一门课程在专业间缺乏认同机制等问题。

（二） 基于学年制的教学管理

我国高等职业教育仍然以学年制为基础，各个专业、学科在制定课程标准时仍然坚持在三个学年的框架下完成任务安排，尽管多数院校在学年制的基础上已经引入了学分机制，即按照每门课的课时和难易程度规定了对应的学分，毕业时也根据学分审查毕业资格，但是，学年制的禁锢仍然没有打破，人才培养仍然基于行政班级，课程开设仍然根据学年安排，专业间课程壁垒仍然存在。

（三）基于定向目标的人才培养

我国高等职业教育具有服务产业升级、服务企业人才需求的特征。而企业对人才能力的需求往往是具体的、有针对性的、定向的。企业需要的能够立即从事生产劳动的员工。这种需求的本质与高等教育中培养人的综合素质是相悖的。因此，我国的高等职业教育在教学管理过程中，往往偏重于考虑企业需求，将学生的培养目标定向化、具体化，特别是在企业“订单式”培养中注重强调企业所需的专业技能，对企业不重视、不强调的“综合素质”进行弱化，甚至完全省略。

（四）基于毕业、就业的学习观念

目前，我国社会对高等职业教育重视程度仍然偏低。一方面，高职教育中优质生源少，学习能力强、综合素质高的学生很少选择职业教育，大部分已经入学的学生不具备选择其他专业课程学习的基础和能力，他们的学习目标仅仅停留在毕业、就业；另一方面，选择职业教育的学生本身也没有拓展知识、培养综合素质的需求，选择职业教育不是为了个人素质和能力提升，而是为了进入相关的行业领域，以职业院校为平台，尽早尽快进入企业就业。因此，他们的学习目的是以就业为导向，对与就业无关的学习任务不感兴趣、没有动力。

四、高等职业教育“学分制”改革的现实意义

为了进一步契合市场需求，打破上述“学年制”教育带来的在教学管理、学习观念上的弊端，实现培养具有创新精神的高素质技术技能型人才的目标，在高等职业教育中实行“学分制”势在必行。[8]

（一）“学分制”有助于打破专业间壁垒，实现学生的个性化发展

开展“学分制”改革，学生的学习思路将由原先的“每学年学习固定课程”转变为“在导师的指导下选择个性化课程”，“个性化”课程可以涉及不同学科、专业，这就要求专业课教师在制定人才培养方案时要考虑到不同层次学生的需求，既要满足本专业学生对专业课程“深度”的要求，又要考虑非本专业学生对知识“广度、面上”的需求，需要专业间教师广泛思考、深入讨论，在课程开设时不仅局限于自身专业，要从大的市场、行业出发，认真设计课程，确保每一个层次的学生都能获得对自己有用的知识。

（二）“学分制”有助于推动课程建设

“学分制”实施的基本要求是有足够的高质量课程能够让学生进行挑选。目前，我国大多数职业院校都是针对专业仅仅开设了足够的必修课，辅助开设一定比例的限选课，而选修课无论从数量和质量上严重不足。教师对选修课也不够重视，认为选修课只是对学生综合素质的补充，开设内容也以文史类为主。进行“学分制”改革，将有助于倒逼学校、教师从课程建设做起，注重选修课授课教师的资质培养，规范选修课数量、形式、计划、标准、内容和考核方式，从源头抓好课程建设，切实做到提高教学质量。

（三）“学分制”有助于提高学生综合素质

学校以育人为己任，对于高等职业院校，在为企业培养合格员工的同时，要以提高学生的发展潜力为出发点，不能仅仅着眼于技术技能，将自身等同于职业培训中心。在“学分制”的改革中，导师在为学生安排培养计划时，可以根据不同学生的学习基础、个人性格和发展需求，合理的在全校选择有针对性的课程，实现对学生的个性化培养和综合素质提高。企业在学校挑选人才时，也可以根据岗位需求，挑选能力合适、发展潜力大而不仅是专业对口的学生，真正实现学校和企业在人才培养方面的“双赢”。

（四）“学分制”有助于改善学生的学习观念

职业院校的学生以学习技能、实现就业为主要目的，因此，在完成本专业必修技能的学习后，主动学习选修知识的动力不足。开展“学分制”改革，一方面，通过学分的要求，强制学生选择一些通识类、人文类以及非本专业课程学习，拓展学生的知识面；另一方面，可以给学生更多选择的机会，让他们在大学里可以根据自身兴趣，自主选择知识和就业方向，自由安排课程的学习进程，变原先的“要我学”到“我要学”。而“学分制”改革后对专业课程实施分层教学，也将有助于不同层次的学生听懂、学会，从根本上避免学生因为学习进度跟不上而产生的厌学情绪。

实施“学分制”是适应我国经济转型的教育改革必经之路，国内外经验告诉我们，只有通过“学分制”教育，才能培养出具有创新人格、创新素质、创新能力的高素质技术技能型人才。在今后高等职业教育研究中，各个院校应该牢固树立以“学分制”为重点的改革方向，立足国情，充分讨论，结合自身的行业背景和企业优势，因地制宜的制定适合于本校的改革实施方案和操作细节，切实提高人才培养质量。

参考文献：

[1] 马赛，郝智秀.学分制在哈佛大学创立和发展的历史轨迹[J].高教探索，2009（1）： 70-75.

[2] 孙山.我国高校学分制变迁简论[J].教育评论，2010（3）：134-137.

[3] 李兵.高等职业院校实施学分制研究[J].教育与职业， 2012（20）：14-16.

[4] 陈雁.高职院校学分制下的课程管理[J].中国职业技术教育，2008（12）：54-56.

[5] 李晓霞.高等职业院校实行学分制的重要性[J].黑龙江省社会主义学院学报，2007（1）： 56-58.

[6] 马元兴. 高等职业院校实践学分制的思考[J].无锡商业职业技术学院学报，2003（3）： 1-5.

[7] 楊黎明.职业院校学分制实施中的问题与对策研究[J].中国职业技术教育，2008（5）：6-11.

[8] 游美琴.高职弹性学制和学分制改革的困境与对策[J].职教论坛，2010（23）：11-13.