拾级而上，让言语能力持续生长

李富坚

[摘要]新课标在2011年倡导了“语用”教学理念，但由于方法的缺失，学生的言语能力还是暴露出基础积累匮乏，表达缺乏表现力的现象。因此，教师就应该以读、写为主线，引领学生进行言语能力的构建，真正促进学生语用能力的发展。本文提出要聚焦内容重构，历练言语把握的精确性；强化悉心品鉴，历练言语感知的深入化；嵌入言语形式，历练言语运用的表现力，从而促进学生言语能力的持续生长。

[关键词]内容重构 悉心品鉴 语言形式 言语能力

言语能力是生命个体与他人交往、沟通时，运用语言来保障信息传递的稳定的心理结构，呈现出鲜明的阶段性、反复性和实践性的特征。尽管新课标已经在2011年倡导了“语用”教学理念，但由于方法的缺失，学生的言语能力还是暴露出基础积累匮乏，缺乏表现力的现象。因此，教师就应该以读、写为主线，引领学生进行言语能力的构建，真正促进学生语用能力的发展。

一、写什么：聚焦内容重构，历练言语把握的精确性

言语能力首要层次并不是直接运用，而是要让学生能够“读得懂”，既要理解言语内容的信息，同时也能够关注语言中的核心词语、语法结构和典型句式的外显框架。

1.以关键性语言串联整合

要让学生“读得懂”，就要让学生在朗读之后，借助最为核心凝练的语言概括言语成品中的主要内容，形成对文本最初的原始体验，历练学生对文本进行整体性把握的能力。随着年级的不断升高，教材中课文的篇幅也相对较长。阅读教学在整体性感知文本的板块中，就不能将关注的眼光局限在某一板块或者某一细节中，教师可以引领学生选用或者创生出最具鲜明特色的词语进行文本内容的提炼，收到省时高效的效果。

如在教学《老人与海》这篇课文时，教师在学生初读了课文之后出示了两组与海鸥相关的词语，引领学生在读准字音、理解词义的基础上，要求学生在朗读中展开想象：你眼前好像出现了怎样的画面？教师结合两组词语所指向的画面以及课文具体内容的脉络，梳理出课文描写的两个核心画面：老人喂海鸥、海鸥送老人。

在这一案例中，教师紧扣文本内容和结构上的特点，将内容感知、结构梳理與生字词教学进行了充分整合，让学生借助词语的画面顺势而上，完成了对文本整体上的重构。

2.以自主化语言替换类比

“读懂文本”的核心并不仅仅是了解文本的内容，而是要让学生在深入实践的过程中准确品析文本语言表达中的精妙，感知其所包含的丰富内涵。因此，教师可以采用自主化的语言替换，让学生充分运用富有个性特征的语言尝试替换，从而在鲜明对比、深度辨析的过程中开掘出原句所展现的丰富而深刻的意蕴。

如《清澈的湖水》中有一段话：那边的山石像一只正要跳起的青蛙，这边的山石像一只展翅欲飞的雄鹰，半山腰的石兔石龟，好像正在赛跑呢。这一段描写山石的语言以丰富的联想、形象的比喻展现了石头的形态各异。很多学生初读语段所能见到的是作者比喻的对象，教师则引导学生说出作者分别将石头比喻成什么，并相机出示语句：那边的山石像青蛙，这边的山石像雄鹰，半山腰的石头像龟兔。在替换之后的对比中，学生发现课文原句不仅写出相似的事物，更着重于描写了其动态，形象生动，跃然纸上，更蕴含着作者内心的喜爱之情。

如果没有学生自主化语言的替换作为对比的资源，学生对文本内容和情感的感知就会陷入逼仄，言语能力的生长也就成为一句空谈。

二、怎么写：强化悉心品鉴。历练言语感知的深入化

言语能力的训练更要让学生形成对书面语言表现力的综合感受，引领学生从感知言语内容向言语表现技巧进发。

1.逐层探究，积累丰富的言语素材

入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，有着众多精妙的言语表达价值点。教师强化学生穿越文本语言的樊篱，在对话作者语言运用技巧上感知文本的言外之意、弦外之音。如在教学《搭石》一文中“清波漾漾，人影绰绰”为例，教师首先从语言现象人手，探寻两个词语“ABCC”式的构词方式，读来朗朗上口；有的学生从汉字的偏旁入手，猜测前词与水流相关，而后词多与人影相关。在学生紧扣言语现象揣摩语言表层含义之后，教师则借助追问引领学生向文本深意进发，让学生结合课文的具体语境展开想象，看到这两个词语你眼前仿佛已经看到了怎样优美的画卷。丰富的想象经过优美语言的装饰与浸润，使僵硬的文字成为美妙的画卷。

从外表到内在之意的逐层开掘，丰富了学生的语言揣摩与联想的价值意蕴，让文本语言的感知在拓展联想中走向了丰厚，搭石画面的宁静之美和意境之美镌刻在了每个学生的内在意识之中。

2.深化美读，构建稳定的语感图式

学生内在的语感图式是一个有机而紧密的网络整体，随着学生认知程度的不断加深而彼此强化。教师可以适当采取递进式朗读的方式形成学生言语能力的蓬勃生长，从而促进学生语用素养的发展。

学生进入课堂之前，已经不再是一张白纸，他们在自身的学习经历、阅读体验和现实生活中已经积淀了相应的经验，形成了基本的能力。经历了自主阅读和深入理解，学生言语能力的提升就需要在审美性的表现式美读中加以历练。教师可以巧妙地结合教材文本的特点，为学生创设匹配的认知平台，引领学生展示自己朗读的风采。

如在教学《去年的树》时，教师在组织学生充分感知了文本独特的言语形式以及蕴藏其中的丰富情感后，并没有要求学生放任自流地随意朗读，而是通过多媒体课件为学生再现了文本故事的情境，播放了委婉动听的音乐，将学生的身心与文本的语言融为一体，为学生创设了唯美的氛围。学生在这种情境下的认知朗读，走进了文本意境、走进了人物内心，言语能力就这样在悄然无息中自然生长。

三、写得妙：嵌入言语形式，历练言语运用的表现力

语言内容的感知，必须要经过整理、提炼，经历相应言语形式的整理与归纳才能真正内化为自己的语言。语文教学的核心目标不仅是培养学生正确理解语言的能力，更要培养学生正确运用语言的能力，要通过增强学生语言表现力让学生写得出、写得好。

1.紧扣表达留白，对接读写

很多作者在创作文本时，为了表达效果的需要，常常故意将相应的内容省略，形成文本表达的留白，给读者留下了想象的空间。而对于阅读教学中学生语言实践来说，这无疑是一种极好的教学资源。教学时可以充分运用这些文本的空白处，引领学生迁移学习方法进行语言实践练习，从而丰富学生文本解读体验的同时，历练学生的言语能力。

如在教学《一面五星红旗》时，文本的语言表达就展现出一个鲜明的特点，那就是借助人物的动作来展现人物的心理活动，所以教师紧扣文本的结尾处，设置了这样的问题进行拓展联想：“我”醒来之后，再次面对祖国的五星红旗时，又会有怎样的心情？作者并没有直接言明。但是我们可以借助课文内容进行揣测，请你合理地想象，在文章的最后补上一个结尾。

如此进行阅读与练笔的对接，不仅让学生完善了文本表达的内容，更激活了学生内在的认知价值点，推动了学生言语能力的发展。

2.依托认知障碍，对接读写

著名语言学家皮亚杰曾经说过：“语言是思维的载体。”对文本语言的感知、悦纳，甚至运用，都必须要有扎扎实实的思维意识参与。因此，教师要善于了解学生在语言感知品析过程中存在的困惑，激活学生内在的认知疑点，巧妙地将其与语言能力的实践训练有机整合，才能真正释放读写对接的整体性效益，让语言生长富有实效。

如在教学《乡下人家》第二个画面“鲜花轮绽”时，有学生提出不理解课文中“朴素”一词的意思。这正是学生在理解课文、感知语言时所遭遇的困惑，如果教师只是简单地要求学生查阅工具书，或者直接出示工具书中的解释，或许学生也能理解词语、化解疑点，但同时也丧失了一次语言训练的契机。笔者针对这一情况，则是引领学生学习第一自然段中的对比手法，让学生进行类比迁移，尝试将描写乡下门前的花与城市所养的花展开对比式描写，让学生在鲜活语言的运用中自然形成对“朴素”一词的感知。

在这样的教学中，教师通过学生思维运转下所产生的疑惑开掘出训练点，同时也是在思维意识的支撑下，丰富了学生精准表达的意识，攻克了学生认知的难点，可谓一举两得。

总而言之，语文教学的核心在于关注语言，只有真正深入到文本语言的内容和形式，才能真正促进学生言语能力螺旋上升，持续发展。