古诗词鉴赏的“入境入情”

周文进

古诗词鉴赏是高考中的难点，教师和学生往往感觉付出很多，得分却很不理想。笔者认为，主要原因在于学生缺少一种有效的解读诗词的方法，导致答题只会搬用套路。

一、当前诗词教学的尴尬与反思

古诗词课堂教学过于关注对技法的讲解，学生虽然记住了许多答题套路，却不能结合诗词内容来解答。在实际做题时，往往是一看注释，二看作者，三看意象，“三看”以后，把套路一搬，万事大吉。因此，从提高课堂教学的有效性来看，教师不应该把知识点的掌握作为唯一的目标，教学重心更需要偏向对文本内容的解析，促进学生鉴赏能力的提升。

从诗词的角度来看，体悟情感是解析诗词内容的关键。为何？《尚书·尧典》有言：“诗言志，歌咏言，声依永，律和声。”一语明确了诗的创作目的——言志，也就是抒情。抒情是目的，是根本，其它内容都是为抒情服务的。以情为导，真正理解诗词内容，进而指导做题。如2017年高考语文江苏卷的古诗词鉴赏考查的是陆游的《秋兴》，第二问是“简要赏析尾联的表达效果”。只有先读懂了诗人在诗中抒发的老病交加的愁苦、壮志难酬的愤懑、对国家动荡的担忧，才能明白尾联寓情于景的手法，想象自己将来在烟雨中的桐江岸，占丹枫，系钓舟的场景，表达自己对于归隐田园的期望，以及其中暗含的无奈和苦闷之情。

但读懂诗词中的情感殊非易事，如果不注重方法，东一榔头西一棒槌，看到哪写哪，就容易被诗句内容牵着走，体会不出诗词中的深意。笔者认为，要解决这个问题，首先要知道诗人的情感从何而来。对于这个问题，盛唐诗歌理论中的“意境论”给了一个明确的说法，“诗情缘境发”，也就是“情由境生”。因此，要读懂诗中之情，必须搞清诗中之境，“代入法”正好可以实现由境到情的转化。

二、代入法的内涵

代入法是指在品读诗词时，读者这一特殊身份的人物形象的主观介入。诗词中会出现各种形象，如主人公形象、次要人物形象、景物形象、事物形象，这是诗词内容所包含的形象，作者也正是通过这些形象来传情达意的。作为诗词的鉴赏者，“读者”这一形象其实是游离于诗词之外的;矛盾的是，读者恰恰又是鉴赏的主体。因此，如果读者以一个局外人的身份去冷眼旁观，那就自然进入不了诗词之中，体会不到诗人的悲喜怨怒。只有将自身“穿越”进去，设身处地，感同身受，想诗人之所想，忧诗人之所忧，才能真正体会诗人在创作时的心理感受，进而以情为线，分析其抒情的技巧，就水到渠成了。

要说明的是，在运用代入法之前，有一个前提首先要明确，那就是，诗人也是一个普通人，逢喜则喜，遇悲而悲。

这个前提很重要。学生对诗词作者存在认知障碍。一种是学生对这位诗人毫不知晓，另一种是一知半解，往往只能说出几个关键词。这其中固然有学生缺乏对诗人生活时代的体验，因而不能理解特定时代背景下诗人的情感;但更重要的原因还是在于学生教条地吸收了课堂知识，把诗人“脸谱”化，甚至普遍将他们“神”化，如提到李白就一定是豪放不羁、厌恶官场，提到苏轼马上就联想到豁达超脱、纵情山水。这种经验主义做法的结果就是把活生生的诗人拆解为几个词语，忽略了其作为普通人也同样具有的喜怒哀乐。因此，采用“代入法”来解读诗词，首先要把诗人还原为普通人，与他们建立一个平等交流的平台，真正进入他们的心灵世界，倾听那灵魂深处的声音。

三、代入法的具体应用

从诗词产生的原因来看，“境”包含两个方面：一个是诗人的人生境遇，这是内因;另一个是外界的触动，这是外因。因此，运用代入法分析情感时，也应该有两种做法。

1.由境入情，顺水推舟

此处所指之“境”并不是自然环境，而是诗人的人生境遇。所谓感因事起、情由境生，诗人的境遇决定了他的情感。一个人生经历一片空白之人，哪里会有什么悲喜之感？诗人在创作诗词时的境遇，就是该诗词中感情基调的依据。对诗人境遇分析揣摩不到位，往往就会造成理解上的肤浅。

我们可以采用“四析”法：一析标题，二析注释，三析作者，四析诗句。这个方法与学生“三看”有本质上的不同。

首先，注重对标题的分析。标题是诗词内容的高度概括，通过对标题的分析，就能够提纲挈领，迅速把握诗词的主要内容。比如，2014年高考古诗词鉴赏第一首诗歌的标题是“休暇日访王侍御不遇”。诗人在放假之时特意去拜访朋友，却不遇而还，可谓乘兴而来，败兴而归，有了这样的遭遇，心中难免会有失落惆怅之意。这也正是第一问的前两点。再如2015年高考古诗词鉴赏的标题是“秋日题窦员外崇德里新居”。诗人应朋友窦员外之邀，参观了其在崇德里的新居。在这种场合下，表达对朋友的祝贺和对其新居的赞美就是理所当然的。这也是第一问的第一点和第三问的第一点。

其次，注重各个角度的综合分析。标题、注释、作者和诗句是不可分割的整体，需要把它们综合起来进行分析，否则就会陷于“一叶障目，不见泰山”的困境之中。但学生却往往没有这个意识，答题时生搬硬套，看到“鸿雁”就是思乡怀人，看到“落叶”就是感时伤怀，却不知鸿雁在“星辰冷落碧潭水，鸿雁悲鸣红蓼风”中只用来渲染凄清的氛围，落叶也有“重重落叶红”的壮美。在诗句理解上抓住个别意象凭经验做题，“窥一斑而欲见全豹”，不去结合整个内容进行分析，前文提到的对唐庚《醉眠》理解太表面化实际上也是这个原因。另外，对作者、注释的理解上也常常失之偏颇，主观化、片面化、绝对化倾向比较明显，这些都是我们在教学的时候需要帮学生纠正的。

在全面理解了诗人的處境后，就需要运用“代入法”，把自己和诗人进行互换，以一个普通人的立场，去设想自己遇到了如此之“境”，此时的心境应该如何。在这样的思路指引下，原本内容繁杂的诗词类别也变得简单许多。比如羁旅诗中，诗人的处境往往可以这样理解：或被贬途中、或遭逢国家变故，长期客居他乡，处境艰难，心情郁闷。自己面对这种处境时，自然而然就会产生客居异乡的艰难、漂泊无定的辛苦，并引发对亲人的思念，对故乡的思归，对自己怀才不遇的感慨等。

2.情之所至，无所不发

境遇决定了诗人的深层情感，这种情感虽然深刻，却潜藏于内心深处，而促使诗人创作诗歌的直接原因，往往还是一些外在因素的触动。这大致可以概括為以下几类：景、物、典、事。古诗词大多运用起兴手法也正源于此。写景、状物、用典、记事，根本目的都是为了抒情。这个时候我们就可以从这些外在因素入手，去体会其中所蕴含的情感。

教师在教学中应该引导学生把诗词的内容活化为一个具体可感的场景，并把自己代入其中，通过学生自主的体验去理解和感悟诗人的情感。品读《天净沙·秋思》，眼前就出现了一幅画面：一位漂泊天涯的游子，在残阳夕照的荒凉古道上，牵着一匹瘦马，迎着凄苦的秋风，踽踽独行，夜宿何处， 明日何往？都还不得而知;抬眼望去，老树枯藤，哑哑乌鸣，远处小桥流水，袅袅炊烟。寥寥几句，一个浪迹天涯的游

子在深秋黄昏时刻孤苦无依的凄凉形象跃然纸上。置身其间，漂泊天涯的愁思，思念故乡的愁苦，怀才不遇的悲凉，不知前路的迷惘，一下子就涌入心中。

除了借景抒情，其它抒情方式也可以运用代入法去体会情感。比如2016年高考江苏省卷古诗词鉴赏第一问是：“本词上阙选取了李广的哪些事迹？这样选材有什么表达效果？”这显然是用典。于是，在讲评的时候，我这样来设置教学流程。

师：作者为什么要用典故？

生：委婉含蓄地表达情感。

师：好，中国有那么多典故，作者为什么要用李广的典故，而不选择别的典故呢？比如说大家使用最多的司马迁。

生因为司马迁跟作者要表达的情感不相符，而李广就比较符合。

师：对，本首词中的李广就是作者自己。其实用典故的目的就是以古喻今，以古讽今。那么，我们接下来思考一下，如果你是作者，写到了李广的这些事迹，目的是什么？

生：我认为有两个目的：一个是表达对李广本人的情感，另一个就是借李广抒发自己与他同病相怜的感伤了。

师：对，我们来看一下答案。写醉酒的霸陵尉呵止李广，是为了表现对李广朴实性格的赞赏，对势利小人的愤慨;写李广射虎中石，是为了赞赏李广胆气之壮、武艺之强;写李广功高不侯，是为了表现对李广不幸遭遇的同情和对朝廷昏暗的不满。借李广的事迹，抒写自己无端落职、赋闲在家的不平，表达对当权者倾轧忠良的不满，同时抒写自己虽遭打击而意志不衰的壮士情怀。

当然，在具体运用的时候，教师还是应该把各种鉴赏方法结合起来，切不可片面化、狭隘化，如此方能准确理解古诗词的情感，进而指导学生考试做题。