从诵读到感悟的高中古诗词教学

王海霞

在高中语文学科中，古诗词是其中比较独特的组成部分，它文辞典雅、意境优美，如果教学得法，学生是乐于接受的，有些学生甚至可以主动地寻找一些作品来欣赏。可若教师没能给予合理的引导，则学生的欣赏很有可能是肤浅的、甚至是方向错误的。为此，教师应当充分留意，从诵读的角度出发，带领学生进入到一个全新的诗意境界。

一、以诵读为出发点

在诵读引导过程中，教师要考虑到下述内容，其一是帮助学生在诵读前理解文本，此时不必急于进入到诵读状态，而是和学生一道对注释及辅助性材料加以把握，从而体验到诗歌的基本情感基调。其二是努力营造适宜诵读的良好环境，将背景知识当作环境营造的一件利器交给学生，使学生自主构建环境氛围。其三是教师要做好诵读的率先垂范工作，并向学生明确说明整篇文本、某个段落乃至某个具体句子之所以这样诵读的原因所在，以方便学生进行参照。其四是根据文章难易程度，安排学生数量不等的诵读次数，像《梦游天姥吟留别》一诗，至少要求学生进行三次诵读。

首次诵读要求学生以自己的认知为基础，尽可能将作者表达的天姥山之神秘与美妙表现出来，并且在诵读中明确作者为什么要梦游天姥山。为了达到这样的效果，学生要在教师的指导下，对不同句子、不同段落做出区别，或者以舒缓的语气对待之，或者以急促的语气对待之，或者如大海扬波，或者如流星赶月，总之，将语气和文章意蕴相配合。在第二次诵读时，则应当深入一层，比如在开头八句中，读出天姥山之奇绝，在接下来的叙述梦游经历、见闻句子中，读出身临其境之感。最后的喟然长叹，则应当读出深思之感。也就是说，在第二次诵读时，教师应当提醒学生注意，诵读的过程，应当尽可能产生代入感，即想象自己就是李太白，因一次梦幻经历而创作出了这篇不朽的篇章。而在接下来的第三次诵读时，则需要特别注意节奏感的加强，既读出字正腔圆之感，又读出各个段落的瑰丽多姿之态。

二、诵读之后的回味

这一环节强调对于作品遣词造句的领会，还有重点语句含义理解等项内容。其中在遣词造句领会方面，则会涉及到基本词义、典型典故、用句妙境等，比如对于那些可以用于表达主题的句子、深化意境的句子等，皆需要加以特别留意。

在诵读《梦游天姥吟留别》这首诗以后，教师可以指导学生分段落加以回味。首先回味首个大段落，由开头至“对此欲倒东南倾”，因为有了前面的诵读基础，学生只要稍加品味，便可以发现其中的要诀所在，即表面的意象，正是诗人心中的意象，是诗人梦寐以求的美好人生。从这个角度出发，学生可以理解到作者经历的不如意，转而寄情在山水之间，因此才借梦境一浇胸中之块垒。若是可以品读出这层象征意义，接下来的深层次鉴赏则极易达成。

接下来回味中间段落，由“我欲因之梦吴越”到“仙之人兮列如麻”，回味这一段时，重在体会那生动的描写、瑰丽的想象力，比如送、著、登、见、闻这些词，极其生动地刻画出了诗人心情之轻松愉快，而像镜湖、渌水、云梯一类描写，则自然地表达出类似仙界一样的栩栩如生的意境，虽然是梦境之中，是虚幻的，但真情的流露却无法掩饰。读懂了这些，才可以说是读懂了诗人的内心。第三个段落由“忽魂悸以魄动来”一句直到最后的“使我不得开心颜”，是情节的由梦境回归现实，也是情感的一次大转折，在回味本部分时，可以通过悸、惊、嗟等关键字了解作者既惆怅又洒脱的复杂心境。

三、回味之后的反思

回味属于感性认知，反思则过渡到对文学作品的理性思考状态中来，教师在此过程中要引导学生实现对诗词作品的艺术探索，全面了解它的艺术手法和表现力。评析《梦游天姥吟留别》同样可以采取分段进行的方式，将全诗拆解为三个段落。

探讨首个段落时，重点理性分析衬托的表现手法，像将“烟涛微茫”和“云霞明灭”相对比，将“信难求”与“或可睹”相对比等，了解到作者应用以虚衬实的表现手段，使得神游天姥成为一种必然的结果。除此以外，夸张手法的应用也是本段落的一个亮点。

在探讨中间一个段落时，它的神思飞扬是非常值得研究的，那种将意境展现得淋漓尽致的空灵之气，并非一般诗人可以做到，这一段落所写在于梦游之际的所见、所闻、所感，如果时间允许，教师和学生可以共同就一些具体句子的优点加以评析，像“千岩万转路不定，迷花倚石忽已暝”“熊咆龙吟殷岩泉”等。

在探讨最后一个段落时，则显然要由诗歌层面过渡到背景分析层面，分析由理想回归现实的凄清意境，究竟是如何发生的，从作者生平經历和时代背景出发，分析李白因何“忽魂悸以魄动”，因何“恍惊起而长嗟”，最后所长叹的“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”又表达了他在面对现实时的何种心态。

我们完全可以理解高中生在面对一些经典古诗词作品时表现的困惑心境，这与学生知识水平、生活经历同作品的时代背景、典雅文辞之间的差异有密切关系。教师指导学生学习古诗词时，既要以诵读为契机，理解其文采，也要对作品的字面意思、深层韵味等加以分析，且需要积极避免过于繁琐的讲解，使学生真正走向自主学习的理想路径上去。