驯养、教化和自然
——从《旧约》musar到古希腊 παιδεία 观念的流变

鲍永玲

在公元前3世纪，当《旧约》的希伯来文本被译成希腊文七十贤士译本时，“παιδεία”一词取代了“musar”，后者意指驯养、养护、教导，并更贴近后世的教育概念，前者则指教化和文化，由此开始了对人类教育想象的理智化进程。aG. Bertram，„Der Begriff der Erziehung in der griechischen Bibel“，in Heinrich Bornkamm hg.，Imago Dei.Beiträge zur theologischen Anthropologie，Gießen：Alfred Töpelmann，1932，S. 41.耶格尔（Werner Jaeger）将παιδεία看作跨越政治、宗教和文化从而联结并理解古希腊文化的内在纽带。aWerner Jaeger，Paideia：The Ideals of Greek Culture，New York：Oxford University Press，1986，Vo1.1，xxii；Werner Jaeger，Paideia. Die Formung des griechischen Menschen，Berlin und Leipzig：W. de Gruyter & Co，1933. 对该书的批评意见参见 Bruno Snell，“Besprechung von W. Jaeger，Paideia”，in Gesammelte Schriften，Göttingen：Vandenhoeck & Ruprecht，1966。通常“παιδεία”可被翻译成“指导”“训练”“教育”或“纪律”等，耶格尔的研究本文则更倾向译为“教化”，相应于18世纪以来德语的“Bildung”。在西方源远流长的教化传统里，不同时期的教化理论也是伴随着人对自身、上帝和自然（φύσις）关系不断变化的理解而形成的。在从古犹太的驯化观到古希腊罗马的教化观的变迁过程中，φύσις从最初意指成长过程而最终指向一种自然而然的人格化的完美事物。由此出发，παιδεία意味着当时所有的人类努力，它指的是将人类培养成与绝对完美事物相一致的方法和路径，也是个体与共同体和谐存在的最终理由。

一、musar：驯养与训育

在《旧约·箴言》里，以色列王大卫的儿子所罗门说：“要使人晓得智慧和训诲。”在希伯来语境里，“musar”的语义场主要指向对抗异教徒的威胁以及对家庭的特殊重视，试图通过道德规训和训诲来完成“对伦理人格的塑造”，有培养、教导、告诫、警示、限制、责备和惩罚等含义。bGeorg Herlitz，Bruno Kirschner，Jüdisches Lexikon：ein enzyklopädisches Handbuch des jüdischen Wissens in vier Bänden，Bd. II，Frankfurt/Mainz：Athenäum Verlag，1987，S. 493.这是因为耶和华使他的民族自由并向其宣告自己的法则，这就要求子民的顺从，而神对子民悖反的惩罚，既可能在现实中，也可能在精神中发生。在这一神圣语境下，“鉴于在神和人类方面的训诲，《旧约》唯一的目的是将人抛入‘对神的惧怕’之中——即与人类有着盟约和预告的神……旧约中提到的所有教育，最终意图都是要求顺从于神。”cWalther Zimmerli，„Erziehung in der Bibel“，H.-H. Groothoff，M. Stallmann hg.，Pädagogisches Lexikon，Stuttgart：Kreuz，1961，S. 243.

在希伯来《旧约》文本中的musar被翻译成παιδεία之后，古希腊内含自由的教化观念以一种充满紧张的方式与对看护法则之神的顺从联系起来，并对后世产生了深远影响，尤其是形成了一种对人类教育进行重新想象的基本图式，并延伸到了如今我们的时代。这是因为musar包含的指引、教导（Torah）不仅对单个个体是至关重要的，而且涉及很多普遍性的东西，如自然法则、纯粹意志或社会规则。所谓Torah，乃是犹太教的核心，音译为“妥拉”“托辣”或“托拉”，其字面意思为指引、教导，即指导犹太教徒的生活方式。在宗教语境中它的意义广泛，涵盖了所有的犹太教律法与教导——既指《塔纳赫》 （Tanakh）二十五部经的前五部（即《摩西五经》），也指从《创世记》到《塔纳赫》结尾的所有内容，而且还可将拉比的注经也包括在内。在从希伯来语musar到希腊语παιδεία的圣经语词翻译转换中，看似旧的犹太宗教传统被打破了，但在此后持续世俗化的进程中，这一观念所内含的传统神学问题及其充满张力的内容并没有被彻底消除。从中世纪开始，尤其在19世纪针对欧洲启蒙运动和哈斯卡拉犹太启蒙运动的挑战，立陶宛正统犹太教徒中兴起了慕沙运动（Musar Movement）。该运动致力于相对“行之信仰”而言的“心之信仰”，提倡感性体验和冥想活动，以更具灵性的伦理规训来压抑恶的倾向。同时，在德国启蒙运动语境里，古希腊式的“教化”（παιδεία-Bildung）理念与古犹太式的“训育”（musar-Erziehung）理念也继续交缠在一起。无论是早期的泛爱主义者，还是康德、黑格尔等启蒙的反思者，尽管对训育的思想进行了修正，却都没有将教化与训育完全区分开 来。

例如，康德将训育看作是必要的，提出除了陶养（Kultivierung）、文明化（Zivilisierung）和道德化（Moralisierung）之外，还需要有利于人性法则的对野性的“规训”（Disziplinierung）。“规训或训育改变着人性中的兽性。”aImmanuel Kant，„Über Pädagogik“，W. Weischedel hg.，Werke，Bd. 10，Darmstadt，1983，S. 693—761；康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海：上海人民出版社2005年版，第9页。康德借此研究了使单个人屈从于更高普遍性下的现象。在康德看来，训育的必要性就植根于人类的动物性中。人类不同于野兽，野兽的动物性从自身来说是正常的，而人的动物性必须受到压制和驯服。只有人类，为了既不损害自己也不损害他人的生存，必然需要理性。人类的动物性在否定方面需要训育，在肯定方面则需要教导和指导，这是一个持续的发展过程。《判断力批判》在阐释“作为一个目的论系统的自然的最后目的”时就指 出：

……管教（训练）的文化，它是否定性的，它在于把意志从欲望的专制中解放出来，由于这种专制，我们依附于某些自然物，而使我们没有自己做选择的能力，因为我们让本能冲动充当了我们的枷锁，大自然赋予我们这种冲动只是充当指导线索，为使我们中的动物性的规定不被忽视乃至于受到伤害，然而我们毕竟有充分的自由，由于理性的目的的要求，而使这种动物性绷紧或是放松，延伸或是压缩。b康德：《判断力批判》，邓晓芒译，北京：人民出版社2002年版，第287页。

赫尔德则代表了另一种观点，认为人基于其本能的贫乏乃是一种缺陷生物，因此也必须成为一种理性的生物，这也体现在人类所具有的原罪问题上。cK. Wünsche，„Kulturen der Zucht“，F. Hager hg.，Körper Denken. Aufgaben der historischen Anthropologie，Berlin：Reimer，1996，S. 183—194.人类这种受囿于天性的特征，首先体现为黑格尔所说的“盲目的命运”。在具体的教育语境里，黑格尔主要致力于肯定性地思考训育问题。黑格尔确认父母对子女的支配权利是合法的，“以目的来管教和教育他们。惩罚的目的不是公正，而是作为主观和道德的自然，威慑仍然被限于天性的自由，将普遍性的东西提升到他们的意识与其意愿之中”aG. W. F. Hegel，J. Hoffmeister hg.，Grundlinien der Philosophie des Rechts，Mit Hegels eigenhändigen Randbemerkungen in seinem Handexemplar der Rechtsphilosophie，Hamburg：Felix Meiner，1955，S. 158.。黑格尔也从历史上看到了犹太民族的功绩，这种“对训育的确定，从自身乃是对其自己本有的虚无性之痛苦的确定，是对本己的不幸，是对这种超出内在状态的渴望之痛苦的确定”bG. W. F. Hegel，E. Mollenhauer und K. M. Michel hg.，Werke，Bd. 12，Vorlesungen über die Philosophie der Geschichte，Frankfurt/M：Suhrkamp，1970，S. 388f.。这种原罪显现为“精神的永恒历史”与“和解的预兆”。上帝肯定了人，使人能够通过认知来把握自己，分裂的人也必须首先为自己赢得这种洞见。人的不幸将成为“渴望的无尽驱力”，使其在回溯主体性时能够融合自身为“主体与神相等同”的状态。cIbid.，390f.训育在这里主要作为自我训育，这部分触及了19世纪极为流行的教化观念之内涵。

现代教育学的奠基者之一赫尔巴特也考虑了训育问题。他在1806年《普遍教育学》的最后两章致力于探讨训育，而不只是停留于将训育理解为制服性的技术手段。按照赫尔巴特，训育不能与“操控”相混淆。尽管“操控”也直接作用于人的性情，但“训育”要将伦理人格的教化作为目的，而不是控制人的非理性活动。为了“正确地发展未来的理性生命”，孩童的意愿必须“得到教化，为了其他的意愿——使兽类生物习惯于其生存的社会条件——他们一直被扭曲了……，直到教化代替扭曲”dJ. F. Herbart，H. Holstein hg.，Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet，Bochum：Ferdinand Kamp，1965，S. 160.。“赤裸裸的驯养”（Zucht）不是绝对必要的，为了更高贵的人类形式必须克服这种活 动。

可以说，这一纠结于训育还是教化的问题流脉，从古犹太的musar、古希腊的παιδεία观之争，一直延续到了启蒙运动和现代教育学的理念之中。驯养思想甚至到20世纪盖伦（Arnold Gehlen）的人类学中仍在发挥作用。无论康德、黑格尔和赫尔巴特对训育问题作出什么样的解释——例如康德称之为对抗“欲望的暴政”（Despotism der Begierden），黑格尔称其为“受囿于自然”，规训和训育的实践目的最终都是为了尽力实现人的自由。黑格尔和赫尔巴特提升训育活动的努力，实际上指向现代人类世界里正在日益形成的精神冲突，即人越来越被理解为有能力进行自我决定的个体，不断增长的个体性的自我内涵使这种自我不能再仅仅通过隶属于某种普遍性的东西来把握了。

二、παιδεία：转化与教化

Παιδεία一词最早出现于公元前5世纪，意指“抚养孩童”（παιδεύειν，paideúein）。当时在智者学派如普罗泰戈拉的影响下，众神的存在遭到质疑，它们被认为仅仅是诗意的虚构或社会习俗的反映。公元前4世纪开始，παιδεία与人可能达致的最高潜能即arete（ἀρετή）观念相联系，表示“心智与身体的全然完美”。这一趋势在伊索克拉底和柏拉图时期被进一步加强。Arete（ἀρετή）一词在原初意义上就与希腊教育观念紧密相连，本指文武双全、术德兼修的高贵品质，通常译成“virtue”（美德）或“excellence”（卓越）。智者学派认为理性的敏锐、修辞的精确和演说的技巧是基本的美德。因此，παιδεία作为一种系统的培养美德的教育训练，也涵括了体操、语法、修辞学、诗歌、音乐、数学、地理学、自然史、天文学、物理学、社会史、伦理学和哲学等，其目的是培养受到充分教育并多才多艺的公民。

值得注意的是，在παιδεία概念诞生之初，普罗泰戈拉认为所有人的生活是文化教育的中心，人是万事万物的度量；柏拉图则指出神才是万事万物的度量。这成为παιδεία观念日后不断生发的两个维度。随着新的时代境遇里新思想的发展，当传统形式必须与新观念协调起来时，παιδεία也随之发展出双重内涵，而柏拉图主义和斯多亚主义的解经者们则建构出了双重真理原则。他们既认为诗歌和宗教传统对人有益，是儿童教育以及城邦宗教的基础；也认为过去的诗人们实际上是在以隐秘的方式讲述隐藏于神话面纱下的整个自然科学，通过巧妙的寓意解释（allegoría，ἀλληγορία）即可发现隐藏在文本背后的哲学意蕴。

一方面，παιδεία观念以人为中心，但同时亦十分注重个人与共同体之间的联系。“人，认识你自己”，是古希腊人理解的教育的核心思想。但这里的人并不是个体主义的，而是近乎人文主义。所谓完美的人，是指所有个体的人都要仿效的普遍正确的人类典范，这里个体的人性恰恰能够展现整个人类的共性：“美是绝对的、简单的、不朽的……是个体在总体中的闪亮。”a依迪丝·汉密尔顿：《希腊精神：西方文明的源泉》，葛海滨译，沈阳：辽宁教育出版社2005年版，第295页。人的尊严、人所崇拜的诸神、人的城邦都要从这个角度来理解。城邦是由人构成的实体：斯巴达人将城邦看作教育的力量，宗旨是培养公民的尚武精神和正义秩序；诡辩派的智者则将城邦阐释为一切教育的完美理想和目标。bWerner Jaeger，Paideia：The Ideals of Greek Culture，Vo1.1，p.105，p.321.也因此，希腊时期表达人类存在境况的最好作品是悲剧，它描述个人挣脱命运控制必将失败的尝试，人类并没有能力能够真正改变自己的存在处境。Παιδεία将个体之形象指向共同体塑造的特征，经过希腊化时期之后逐渐在基督教教化（Christian paideia）观念中转而指向基督宗教—教会共同体的教化作 用。

另一方面，παιδεία观念与追求神圣意义相关。在荷马史诗里，凡人与众多希腊城邦中并行的永恒诸神之间仍有着相对严格的限制。早期希腊思想家所指的“神圣”多指宇宙的原动力或创造所有的精神。但柏拉图的παιδεία观念则主要是从教育和伦理的角度，将“神圣”视为超越一切世俗标准的标准，神是“标准的标准，是万事的度量”aPlato，The Laws of Plato，edited by Thomas L. Pangle，New York：Basic Books，1980，p.295.。柏拉图主要是在《理想国》第七卷“洞穴隐喻”中谈到“教化—转化”（periagoge，περιαγωγη），它涉及旋转、转身、引导和变化过程，这是人类在认知理论上的转向，试图摆脱显相世界的阴影而朝向理念的原型。起先，人们被锁在洞穴中坐着面朝墙壁，他们看不到背后移动并被火光照亮的物体，而只能看到它们投射在墙上的阴影。现在，倘若有一个人被解脱桎梏（柏拉图没有给出其原因）并转头环视，他将摆脱这些阴影，而在他经历通向洞穴之外的辛苦路途之后，他将最终看到日光照耀下的原型。因此，柏拉图在此提出的“洞穴隐喻”，暗示灵魂通过教育得以提升，而这正意味着灵魂的内在能力在这一过程里发生着“教化—转化”。从这一视角来看，知识并非被机械地、外在地灌注到灵魂之内，人是通过灵魂里内在存在的能力，以最深的生命根基来汲取知识。以“παιδεία”为主导的文化生活，由此不仅折射和预示了灵魂不朽的幸福生活，还展现出获得这一幸福的途径，即静观思考和追求科学艺术，它们正是净化受到尘世污浊的灵魂并使之摆脱这些束缚的可靠方式。bWerner Jaeger，Paideia：The Ideals of Greek Culture，Vo1.1，p.301.

在柏拉图的理念世界里，神的力量对人类灵魂转化具有重要作用。柏拉图认为灵魂最终的努力乃是观看“善”，神是确实存在的，人的灵魂通过哲思和静观之路也能获得自身神圣不朽的知识。神是光亮的来源和主宰，是真理和理智的持有者，是一切正确美好事物之因。c柏拉图：《理想国》，顾寿观译，长沙：岳麓书社2010年版，第324—326页。神与世界的关系，在《法律篇》里被展现为神是整个世界的导师，每种律法都有其神圣的基础。dPlato，The Laws of Plato， p.103.幸福之道在于培养人的善好光亮的德行，使人尽可能与神的形象相似，如《泰阿泰德篇》所说：“我们必须尽其可能肖似神明，亦即借智慧之助而成为义人。”e弗雷德里克·柯普斯登：《西洋哲学史》 （一），傅佩荣译，台北：黎明文化事业公司l986年版，第278—279 页。柏拉图由此实质上创造出一种宗教，而παιδεία在此则被理解为是以宗教和道德为目标的教育理念，它服务于灵魂与神，而不是诡辩派所认为的服务于人和世俗。

三、φύσις：生长与技艺

从古犹太 musar向古希腊 παιδεία 观念的转变，与当时自然（φύσις）理念和人对自身理解的变迁密不可分。这一时期，最初意指成长过程的φύσις最终指向一种自然而然的人格化的完美事物，它也显示出古希腊人对事物整体的经验，从而带着自身的支配性的威力和美。这个概念有三点值得注意的地方。首先，φύσις的源始意义是泉水、植物般活的创生、出现、生长或显现的行为a皮埃尔·阿多：《伊西斯的面纱：自然的观念史随笔》，张卜天译，上海：华东师范大学出版社2015年版，第337页。，该词让人很自然地想起植物的生长这一原始意象，它是既在生长又已经结束生长的幼苗。就如海格德尔将这个过程描述为“涌现”所强调的，“φύσις说的是什么呢？它说的是从自身绽开……说的是展开和打开，说的是在这种展开中显现，并将自己保持在这种显现之中”b海德格尔：《形而上学导论》，熊伟、王庆节译，北京：商务印书馆1996年版，第16页。。其次，在西方转化—教化观念的创始者柏拉图那里，该词的原初含义已经部分地被遮蔽了。因为柏拉图把显相经验为从eidos（εἶδος）而来得以显现的东西，而εἶδος乃是理念，即涌现在其中得以定形的外观。由于强调外观，致使φύσις的“涌现活动”的含义遭到遗忘和遮蔽。柏拉图在《蒂迈欧篇》中的相关描述在西方教化传统中非常重要，后世因此往往回到这样一种观念，即必须根据艺术品的制作来构想自然在教化里的作用。最后，基于上述两个方面，最初意指成长过程的φύσις最终指向一种自然而然的人格化的完美事物。它同时也容纳了“生长”与“技艺”两种隐喻之间的张力，并将这种矛盾引渡进入παιδεία理念之中。

在公元前5世纪παιδεία概念诞生时，φύσις的含义正从诸多史诗和赫拉克利特的用法逐渐扩大，其内涵维度扩展到事物“天生”是什么、器官的构成方式以及作为生长结果的机体。恩培多克勒用混合色作类比来解释“人”是如何由四元素形成的，并使用手工艺的隐喻来描述阿佛洛狄忒的造物工作，如用钉子、陶器和胶组装起来的绘画。在希波克拉底派著作《古代医学》里，φύσις也扩展到了对人是什么以及人的形成问题的关注：

比如关于φύσις，恩培多克勒等人通过追溯到起源，写了人是什么，人最初是如何形成的，由什么元素凝结而成。但我认为，由某位学者或医生给出的所有这些关于自然（Περὶ φύσεως，Peri physeōs）的说法或著述更多是与绘画技艺（γραφική，graphike）相关，而不是与医学技艺相关。我认为确切自然知识的唯一来源就是医学……我指的是这样一种研究（ἱστορία，historia）或探究，即确切地认识人是什么，人形成的原因，以及所有其他东西。c皮埃尔·阿多：《伊西斯的面纱：自然的观念史随笔》，第26页。

在这种对φύσις理解的基础上，古希腊自然哲学家区分出两种活动，即没有思想干预而发生的自然活动与预设思想建构流程的技艺活动。柏拉图则认为这种对立是错误的。a《法律篇》第十卷提到致力于“自然研究”的人，他们把火水土气等通过自发生长（physei，φύσει）而产生的东西与通过技艺或理智活动而产生的东西对立起来（889b2）。柏拉图说这些人是完全错误的，因为他们把自发生长（φύσις）定义为与原初事物有关的诞生（982c2），并认为这种原初诞生或φύσις对应于火水土气等物质元素（891c2）。他指出，φύσις也是技艺，只不过是“神的技艺”，“所谓自然的物品是一种神的技艺的作品，用这些作品来创作的人的作品是人类技艺的作品”bPlato，Sophist，265 e 3.。自然过程源于只有神才知晓的操作，这些过程同时也在不断变化而属于发生的事件或流变，并不像正义或真理的“理型”那样是永恒的。《蒂迈欧篇》提到用蜡、陶器、冶炼合金工艺和建筑技术来建立模型，神的技艺通过从外面作用于世界的巨匠造物主、养育者的形象表达出来。在这一对φύσις理解的语境中，παιδεία观念更多地指向神对被造的人类灵魂的引导作用，神是“全人类的导师”c直到19世纪，柏拉图的造物主隐喻才逐渐被停止使用。神圣创造者的观念淡出科学话语，在哲学和艺术中也让位于世界的神秘、存在的神秘或生存的神秘观念。。

在亚里士多德那里，φύσις指形成过程的结果，从而也指形成过程最后出现的那种形态，“在这一领域以及其他领域，最好的方法是看到事物的出生和成长”d转引自皮埃尔·阿多《伊西斯的面纱：自然的观念史随笔》，第27页。。“自然”像一位铸模工，它用坚实的框架来完成塑造；或者像一位画家，在用色之前先画草图。亚里士多德承认“自然”和“技艺”之间存在类似，关键的问题却是二者之间的对立以及重新统一。人的技艺仅仅是原初而根本的自然技艺的特例。在“自然”和“技艺”的作品中都有质料被塑造和赋形：在自然的作品中，被施加于质料的“形式”乃是该过程所导向的目的，自然不作推理，其操作和作品本身一致而毫不费力地塑造着物质；在技艺的作品中，工匠将所思考的形式赋予物质，他边行动边推理，分析应当采取何种操作才能使他心灵中的形式合理地出现在质料中，技艺被强迫性地施加于质料。因此，自然有一种内在的目的性，形式直接从内部对合适的质料进行塑造，自然过程的目的乃是自然本身，也就是说，它变成它想要成为即它已经潜在地是的东西；而人的技艺有一种外在的目的性，是来自外界的动因将“形式”引入异质于它的质料之中。e文艺复兴时期的新柏拉图主义者菲奇诺（Marsilio Ficino）就此总结道：“什么是人的技艺？一种从外部作用于物质的特殊的自然。什么是自然？一种从内部给物质赋形的技艺。”引自皮埃尔·阿多：《伊西斯的面纱：自然的观念史随笔》，第29—30页。对“人的技艺”的尊重和强调，使亚里士多德将灵魂视为白板，使人通过 παιδεία 成为人，而非仅仅将灵魂转向神。他更为重视 παιδεία 所具有的在人和世俗层面上教化、教育和文化的维度。

亚里士多德对“自然技艺”和“人的技艺”之对立和统一的辨析，为古希腊παιδεία观念经古罗马到基督教教化直至近代德国的教化观念提供了一种内在张力和活力。在德意志运动之后，古希腊的“παιδεία”传统对德国的教化观念产生了重要的影响——尤其在灵魂的培育和性格的养成方面。而倘若我们回溯教化观念在古希腊罗马时期的含义流变，又恰恰伴随着φύσις到natura自然观念的历史发展。就像希伯来语musar在新的时代语境里被希腊语παιδεία转译一样，古罗马人用natura这个拉丁语词来翻译希腊语 φύσις。“natura”源于动词“nasci”，后者意为诞生、来源。在此意义上“自然”意味着“让……从自身中起源”，而不是像φύσις那样首先具有自身涌现和构形的含义。a参见柯林伍德：《自然的观念》，柯映红译，北京：华夏出版社1999年版。在古希腊语中实际上并没有与natura直接对应的语词，因此也没有由此引申的古罗马意义上的“大地的法”或自然法观念。

在晚期希腊的崩乱局面中，新柏拉图主义和早期基督教越来越强调人是独立且不可复制的，人在实践中能够认知自我，人的最终层面正是人本身。从这种日益下沉、拓深的精神视域出发，真理不再是神性的某物而是人本身，理解人自身具有特殊的意义。在这一语境下，亚里士多德“人是有逻各斯的动物”这一论断也被重新理解。古罗马人不再将“逻各斯”视为公共生活中的言谈和辨明，而是将其看作普遍理性或自然法。人由此被断言为一种“理性的动物”，这也成为早期人文主义的开端，并由此规定了后期人文主义的本质。古罗马人吸收了古希腊的παιδεία观以期提高罗马公民的德性，这种教化的核心被拟定为“humanitas”（人性）。在这一意义上，“文化的人”也被界定为“人道的人”。

这显示出希腊παιδεία思想与自居为人文主义的近代教化理论之差异。前者注重人类和神圣向度之间的关联，并不必然要求人在德性上的完美；而后者多承袭文艺复兴以来的人性或人道理念，要求发展完善和谐的个体人格。就如皮科在《论人的尊严》里感叹的，直立的人（erecti homines）作为有理性的动物，并不像俯卧的动物（prona animalia）那样受制于特殊地点和视角。人站起身来凝视苍穹，赞叹它的秘密秩序，这并非仅仅面向神性并畏惧于它，而是更使人类超越了自己的自然位置并确定了人性的本质。这一倾向早已肇端于古罗马时期的παιδεία，当时人性或人道的人对立于野蛮人，“人道的人”就是罗马公民。也就是说，通过教化的差异区分了人道的人和野蛮的人。由此，近代人文主义也可说是一种特殊的罗马现象。它产生于古罗马人与晚期希腊 παιδεία 观念的相遇，而古犹太 musar向古希腊罗马 παιδεία观念的转化则与当时自然理念的变迁密不可分。