创生“意义”与“意思”兼具的言语实践活动

2018-01-27 09:50李淑英
小学语文教学·人物版 2018年1期
关键词:小花猫坏习惯牙医

李淑英

习作教学是学生主体参与的“有意义”与“有意思”兼具的言语实践过程,既要指向写作知识与技能的掌握与长进,也不能忘记对学生活动和游戏本性的尊重。习作是学生主体投入的言语实践活动,需要融表演、感觉、体验、理解和表达于一体的语境,在链接生活、唤醒经验中开始,在活动体验中推进,在对话互动中丰富和延展,由浅入深形成习作的场域,使写作的知识、技能、方法也随之活动化、情境化,从而使学生的“言语图式”和“言语经验”得到生长。

一、指向“一课一得”,言语实践有内核

日常习作教学常常局限于完成当下的这一次习作,至于要通过这一次习作获得什么知识、方法和技能,则不在乎。教材提供、呈现的只是习作内容或者是习作任务,如同课文一样,只是个例子,只是个载体。教师要发现其承载的课程意义,确定习作的教学内容,即通过本次习作,让学生明白要掌握的写作知识和写作方法,让学生经历“一课一得”。

《习作8》“编个童话故事读给小朋友听,使他们知道养成良好习惯的好处”,规定了习作的内容。本次习作的教学内容需要教师自主开发、合理确定。首先,课标如此阐述第二学段的习作目标:“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句。”其次,“瞻前顾后”看习作教材。三年级上册《习作7》是“把喜爱的玩具摆一摆,玩一玩,再编个童话故事,看谁写得有意思”,四年级上册《习作6》是“你喜欢哪些卡通人物?展开想象的翅膀,从中挑选一两位,重新编个故事”。再次,聚焦童话故事的独特体式。童话需要拟人化的形象,需要奇妙的情节,需要幻想和夸张。综合课标、教材、文体特征、学生经验等,发现本次习作“编写童话”这一语文能力生长点的价值在于学习“围绕主题”编童话。也就是说,在三年级上册《习作7》“运用拟人的手法,写有意思的事情”的基础上,要突出“围绕主题”确定顺序、构思情节、着力有意思的地方。这些写作的策略性知识和技能是本课的教学内容,是本次习作课趋向科学、理性的内核,也是本次习作教学对儿童言语生命产生发展意义的根基。

二、赋予“交往目标”,言语实践有动力

从功能意义上说,每一次习作都应当有“交往目标”,为何而作,为谁而作,即习作有读者、有用处,从而激励学生习作的内在动机,引发习作行为贯穿习作活动的全过程。

《习作8》呈现了四幅插图(写字姿势不正确的小猴、贪吃糖的小猪、挑食的小兔、不爱吃饭的小狗)。学生用“声音、色彩和形象”进行思维,教师可以尝试将静止的图片转化为“童话王国的医院为小动物看病”的童话故事情境:这是童话王国的医院,这里不打针不吃药,怎么治病呢?“编童话故事,改坏习惯。”一方面,启示学生自己编的童话故事有作用,可以帮助小动物改正不良习惯,另一方面,也让学生不知不觉进入“童话角色”,暗示学生此时此地应该选择的“话语方式”。学生走进了语境,贴近了人物,就容易形成积极的表达状态。当然,这样的情境不应只是教学起始的即兴而为,而是随着学生习作、师生交流的层层深入而不断延展的立体之境。

三、探究“习作密码”,言语实践有发现

教材中的例文为学生提供了一个可以模仿的具体语言样本,不仅提示了习作内容,还鲜活地呈现了本次习作的关键知识、方法和技能,提供了言语图式,带有明显的言语特征。教师要选择合适的时机引入例文,引导学生研读例文,探究、发现这个具体化的示例中所蕴含的“规律性的东西”,让学生纳入自己的言语体系。

《习作8》教学片段(一)

师:我们先来看一下耿新华医生是怎么给脏咪咪治病的?(出示范文和配音朗读)

(生聽录音,看范文。)

师:耿医生的童话故事讲了些什么?

生:小花猫不讲卫生,不洗手就吃鱼。

师:这是小花猫的坏习惯。

生:晚上肚子疼,去看医生。

师:坏习惯带来的后果很严重。

生:小花猫改正了它的坏毛病,肚子再也不疼了。

……

师:像耿医生这样编童话故事,讲清楚小花猫有什么坏习惯,后果怎么样,脏咪咪读了,就能改掉坏习惯。你们想不想也来试试?

师:我们来看看小猪有什么坏习惯?会有怎样的后果?

语文学习需要适当模仿和不断实践。这一片段,其实是引导学生发现“紧扣主题构思写什么”,既是写作的知识,也暗含习作思路,具有勾连的意味,对学生编写童话故事情节框架有“原型启发”“习作建模”的作用。

四、习得“技能方法”,言语实践有提升

知识技能的教学绝不是机械生硬的说教和记忆,必须始终观照学生的心理状态和情绪体验,有时需要形象化地向学生解释一些暂时说不清楚的写作知识,让学生不知不觉地实践、转化、习得。

《习作8》的教学片段(二)

师:小猪贪吃糖,牙疼了。接下来会发生什么事呢?

生:妈妈带它看牙医。

师:老师就是河马医生,哪只牙疼的小猪愿意来让我看看你的牙?大家可要仔细看我们的动作,听我们的对话。

(师生合作表演)

生:河马牙医,我的牙齿好疼呀!快救救我吧!

师:张开嘴巴,呀,有2颗牙齿蛀掉了,得拔牙。来,我要拔牙了!(拿出夸张的大钳子)

(生呻吟、后退、发抖……)

师:别动!(用力一拔)

师:小猪,牙疼、蛀牙都是贪吃糖造成的。贪吃糖,坏处多,以后可不能再这么贪吃糖了。记住了吗?

师:看清楚了吗?谁来说说河马牙医是怎样看牙的?小猪有什么表现?

生:检查、拿出、用力一拔。

生:小猪非常害怕,后退、

发抖。

师:小猪,你记住河马医生的话了吗?

师:我们编童话故事时,把小猪、牙医的动作、语言写具体,就能更清楚地让大家了解坏习惯带来的后果。

围绕主题构思写什么之后,还需要围绕主题确定习作的重点,把重点写具体。对学生而言,知识和技能总是状态化的。师生合作,现场演示,教师的参与表演略显夸张,且强化了与主题相关的因素,推进了对话,放大了所需重点描写的镜头和动作,唤醒了学生的相似经验,促进了学生言语的创造性生成。在类似具体可感的语境中,把那些与主题有关的动作、语言清晰地表达出来,更容易被学生领会。

贴近学生生长的地面,创生有意思的语境,让学生在实践中发现规律,练习表达,使缄默的言语规则渐渐转化为学生的言语经验,对学生来说,习作会真正成为一种内在生长性的智力活动。

(作者单位:江苏无锡市隆亭实验小学)

责任编辑 杨壮琴endprint

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