点石成金，让朗读教学精彩起来

浙江常山县何家乡中心小学（324200）毛海明

教育心理学研究表明：及时反馈能提高课堂教学效率。对阅读教学而言，有效的朗读是不可缺少的环节。有效的朗读评价不仅是对朗读环节的指导与调节，更是对学生的激励。通过评价的指导、调节与激励，推动朗读训练一步步前进，使其向预定的教学目标逼近。可见，高质量的朗读评价语，不但是朗读水平的鉴定语，更是教学的过渡语和朗读的指导语，有助于学生感悟课文，促进他们朗读能力的提高。

朗读的评价语言体现教师对朗读内容、学生朗读能力的独到理解，体现教师的教学智慧。朗读评价绝不是简单地进行肯定或否定，而是要在瞬间做出快速反应，力求达到点击精彩恰到好处、指明方向一言中的，以求效益的最大化。

一、心中有度，不偏离

朗读评价语就是对学生的朗读做出的评判和回应。这就需要教师心中对读要有个标准或尺度。这一标准或尺度,就是读的目标，即学生对课文朗读应达到的程度。一般来说，标准或尺度应具有学段的层次要求。比如，第一学段，应有三个层次：一是读对（也就是朱熹所说的“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字），二是读通，三是读懂；而第二、第三学段的读也有三个层次：读通、读懂、品读（诵读）。“品读”意味着要能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味，在“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。

但是，教学中常常会有“偏”的现象。如，教学《揠苗助长》时，在初读课文后，教师出示难读的句子让学生读。学生读完，教师评价：“你声音响亮，读得很流利，但是，如果能读出感情来就更好了。”乍一看，教师重视了评价，并且有肯定，也有建议。但仔细推敲，就发现有些不妥。《揠苗助长》是二年级的课文，试问二年级的学生在初读课文之后，就马上能够上升到“读出感情”的层次吗？这显然是一种目标的偏离。

又如，一位教师执教《两只小狮子》一课，课堂上教师的评价语可谓热情洋溢。当学生结结巴巴读完第一段时，教师随即表扬：“你读得真好！”真的好吗？都结结巴巴的，好在哪里？虽说是一年级的孩子，虽说对学生要鼓励，但总不能好坏不分、对错不管吧。这种评价语就像是地摊上的盗版书——卖得廉价。

其实，这些现象都反映出教师对朗读标准的模糊，说得重一点，是对朗读评价的亵渎。因此，对学生的朗读评价，教师一定要“有度”，要求过高或过低都会影响评价语的效能，对学生朗读水平的提高也没有丝毫的帮助。

二、眼中有生，不忽视

课堂中，教师面对的是一个个充满活力、个性迥异的学生。他们生活经历不同、自身素质不同、感悟角度不同，对朗读的处理往往各有千秋。我们应该关注学生的个性差异，关注学生的感受。

笔者在教学《揠苗助长》时，让学生朗读“那个人把禾苗一棵一棵往上拔”一句，没想到学生的意见很不一致。有的说，语速要快，音量要高，因为看到禾苗长高了，这个人是很开心的；有的说，从早上干到太阳落山，很累了，都没力气了，应该读得慢一点，表现出有气无力的样子；有的说，这个种田人认为这种方法能促使禾苗快长，只有读得坚定些才能显示出他的决心……我觉得学生的每一种朗读处理都是不同个性气质与生活经验的体现，于是分别用“你真会观察生活，理解农夫的心情”“你真能感受农夫劳动的艰辛，很有思想”“你的见解很独特，老师为有你这样的学生而感到自豪”做出评价。

这是施以个性的评价，是充分尊重学生的评价。这种评价，能有效地发挥学生的潜能，帮助学生树立自信；同时，也能促使学生全身心投入，尽情发挥，取得进步。

学生朗读水平是有差异的。对不同层次的学生，应有不同的要求。学生只能读准、读通、读懂，就不要硬让他们去诵读、赏读。

一位教师在教学《扁鹊治病》一文时，让学生轮读课文。多数学生都能声情并茂地读。可是，当轮到一个胆子小基础又不好的学生读时，他读得不通顺，不是念错字就是丢字、添字。教师不急不躁，只是不断地提醒着、鼓励着。其中有一句短短的话，这个学生居然反复读了四次才不出差错地将它读完。这时，其他学生都认为他读得很糟，可教师却说：“你们发现了没有，这位小朋友多么了不起，一遍没读好就读两遍，两遍读不好就读三遍，连读四遍都不灰心，最后终于靠自己的努力把句子读正确了。我提议，我们把最热烈的掌声送给他。”

教师巧妙地用转换视角的方法进行评价，变劣为佳。这样的评价，需要教师“眼中有学生”。这不仅是对朗读学生的鼓励，也是对其他学生的提醒和鞭策。

三、言中有情，不虚假

卡耐基说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞美和鼓励。”儿童尤其喜欢鼓励和赞美。课堂上，教师对学生的一句赞美，有时候就像播下了一颗种子，在学生成长过程中慢慢地生根发芽，开出自信的花朵，结出成功的果实。教育是心心相印的活动，唯有从心里发出才能打动学生的心。赞赏应该是一种由衷的真情流露。因此，对学生精彩的朗读应该给予发自内心的赞美。对学生的优点，你的赞美越真诚、越具体，学生对自己的行为就越清楚，感受就越深，满足感也会越强烈。

特级教师孙建锋老师执教《最大麦穗》一课时，就是用发自内心的评价语，让学生全身心投入朗读中去。

师：现在，孙老师想听你们美妙的读书声，愿意展示一下吗？

（一个学生朗读第1、第2节）

师：你读得正确、流利。但你还可以发挥得更好！如果你是苏格拉底，给学生提要求，既要让他们听得清又要让他们记得住，那么，你应该怎样说呢？大家都练练。

（该生再次朗读，把“最大的”“只许进，不许退”强调得清楚、自然）

师：真为你高兴，因为你比第一次读得好多了！

（一个学生自愿站起来朗读课文3~5小节，读得响亮、自然）

师：看来你是严肃派的苏格拉底。（学生笑）第6小节谁来读一遍？

（一个女学生柔声细语地读起来）

师：你的朗读如细雨，润“心”细无声，看来你是温柔派苏格拉底。（学生笑）

师：课文还剩下最后一节，愿意朗读的同学请站起来。

（学生争先恐后地站起来读，课堂上顿时书声琅琅）

在教师真诚的赞美中，学生的朗读一次比一次好，热情也一次比一次高。这就是“言中有情”的魅力。

四、一语中的，不随意

笔者听过一些语文课，发现“读得还可以”“读得不错”之类的评价出现率很高。这种评价，对学生来说，只见其表，不见其里，是一点意义都没有的。因为对于需要引领的学生来说，他（她）根本不知道“可以”的具体所指和到底“不错”在哪里。这样，后面读的学生自然就只能是一遍又一遍地重复着前一个同学的“样子”。这是无效的朗读推进，是对课堂时间的白白浪费。

听过支玉恒老师《第一场雪》的教师都会难忘它的美丽与精彩，特别是支老师对学生的朗读指导，真是“不着一字，尽得风流”。

师：第二天清早，天放晴了。我们看看雪景好不好？大家闭眼来听，看看这位同学能不能把你们带到那美丽的雪景中去。

（一名学生朗读）

师：你们听他读完这段，是不是感到走进雪野中了？（学生反应不一）好像刚走到雪野的边上。（满场笑声）

师：那谁能带着大家进去？

（另一名学生读，但读得更不好）

师：进去了么？

（学生齐说“没有”，又是大笑）

师：哦，是没有。刚才已经到边上了，现在她又领着我们出来了。（笑声）现在请她读读，她一定能把大家带进去。

……

在这个朗读指导中，支老师一改往日指导的方法（哪里要读重、哪里要读快之类），而是进行情境创设，启发学生，朗读评价语风趣幽默。这样感性而富有趣味的评价，既包含了鼓励，又有一种善意的提醒、得当的指引，切中了朗读指导的要害。

某个教师执教《卢沟桥的狮子》，她那循循善诱的评价语也无不令人折服。

师：咱们展示一下，把你最喜欢的那尊狮子的语句有声有色地读给大家听。

（学生大声读“有的小狮子偎依在母狮子的怀里，好像正在熟睡”）

师：你读得很流利，不过小狮子在熟睡，你这样大声可要吵醒它。（该生意识到了，马上轻轻地读）

师：多么香甜呀！大家一起来。

（学生齐读）

师：还有别的语句，读吧！

（学生读“还有的小狮子大概太淘气了，被大狮子用爪子按在地上”，但没有轻重之分）

师：老师给你提个建议，你能不能“按”得再重一点？不然淘气的小狮子还会再逃走的。再读一次吧。

（学生再读，强调了“按”字）

这样的朗读评价语，是教师深入解读文本，感悟文本精神，然后置身于文本情境中的结果。看似随手拈来，实则匠心独运。可见，积极寻求评价内容与知识点的融合，拭去刻意评价的痕迹，少理性与机械，多感性与灵动，少程序与呆板，多想象和意境，不能不说是语文教师在朗读教学中需要着力做好的事情。