基于Seminar的翻转课堂在生物化学课程中的应用研究

刘 松

（南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473061）

Seminar译为“研讨会”，是指在教师引导下以学生讨论为主的一种授课方式，将学生分为不同小组进行研讨分析，协作完成学习任务[1]。翻转课堂指把“教师白天在教室讲课，学生晚上回家做作业”的传统教学结构颠倒安排，课前学生自主学习教学视频中的内容，课上则由教师组织学习活动来加强学生对知识的理解和掌握。在这种教学模式下，学生通过课堂讨论得出富有创造性的结论[2]。生物化学作为一门基础医学课程，涉及面广，知识点零散，概念抽象复杂，学生学习积极性普遍不高。如何使深奥难懂的生物化学知识变得浅显易懂、形象具体，为学生进一步掌握专业知识奠定坚实基础，是需要教师不断探索的问题。目前基于Seminar的翻转课堂教学法在医学课程中的应用相对少见，本研究将该方法引入生物化学课程，为促进高职高专医学专业课程改革和发展提供参考。

1 对象与方法

1.1 对象

采用方便抽样法抽取我校临床系2016级普通专科两个班共110名学生为研究对象。纳入标准为我校高考统一录取的全日制普通专科学生。将研究对象随机分为对照组（57名）和实验组（53名），对照组男生5名，女生52名，年龄17～19岁，平均（18.15±2.36）岁；实验组男生3名，女生50名，年龄17～19岁，平均（18.51±2.75）岁。两组使用的生物化学理论和实训教材、授课计划、实训项目等均相同，且年龄、性别、入校成绩等基线资料比较，差异无显著性（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

对照组采用传统教学法，即导入新课、讲授新知识、归纳总结、布置作业。

实验组采用基于Seminar的翻转课堂教学法。以“糖的分解代谢”内容为例，具体步骤如下。

1.2.1课前准备（1）在开课前一周，教师根据教学目标及重、难点，从学生熟悉的糖尿病入手，将“糖的分解代谢”这节内容需要讨论的问题发布给学生，如糖的无氧分解、有氧氧化、乙羧酸循环、磷酸戊糖途径分别是什么等。（2）教师利用互联网、人工智能和云计算等现代技术构建一个在线互动管理平台，将所有学生信息纳入数据库，根据每个学生的成绩特点对其进行分组管理，使每组整体水平相当。（3）引导学生在人卫慕课、中国大学慕课平台上观看碎片化、关联化的生物化学微课视频，学生注册个人账户即可登录在线学习平台，并将自学过程中遇到的疑难问题在平台上提出。（4）师生在平台上互相交流，学生就自学内容进行分组在线讨论，在此过程中教师不断进行知识点回顾和延伸。如对糖无氧酵解和有氧氧化的区别等难点，师生互动讨论，使学生从分子水平理解生命过程中发生的现象。

1.2.2 课堂讨论（1）教师先分析教学大纲要求和教学目标，进而提出学习任务和教学重、难点，时间5～10 min；（2）每组派代表就所讨论内容进行汇报，可以PPT、板书或分角色模拟等多种方式进行，其他成员做补充，时间20 min；（3）任何学生可以就汇报人的发言适当补充或解释，甚至质疑辩论，此过程不受任何限制，也不规定正、反方，充分展示学生的知识积累、思维方法和聪明才智，要求每位学生有一定深度的发言，时间45min；（4）教师对学生在课堂上的表现进行总结，尤其是课前准备、课堂语言表达、思维拓展方面，并对有争议的知识点梳理讲解，时间 10～15 min。

1.2.3 课后反思 教师反思教学内容、方法和达到的效果，学生反思所学、所说、所做、所思，并将反思内容发布在公众平台上，以便教师根据学生反馈调整教学方案和进度，提升教学质量。

1.3 教学效果评价

1.3.1 期末考核 根据学生出勤、线上测评、小组讨论参与情况评定平时成绩，学期末对两组进行统一命题考试评定理论成绩。

1.3.2 教学评价 课程结束后发放学生教学满意度问卷，共发放110份，当场收回，有效回收率100.00%。该问卷在参考国内外相关文献基础上，通过专家咨询、预调查后修订而成，重测信度为0.78，内部一致性系数Cronbach’s α为0.81[3]。采用Likert 5级评分制，“完全不同意”计1分，“完全同意”计5分，每个条目均采用正向计分法。

1.4 统计学方法

运用SPSS 13.0统计软件进行数据分析，采用统计描述（均数±标准差）和独立样本t检验[4]。

2 结果

2.1 两组成绩比较（见表1）

表1 两组成绩比较（±s，分）

表1 两组成绩比较（±s，分）

条目 对照组78.36±3.25 84.65±3.71实验组t值P值平时成绩理论成绩82.15±2.68 87.18±2.25 8.533 9.652 0.000 0.000

2.2 两组教学满意度比较（见表2）

3 结果分析

3.1 基于Seminar的翻转课堂能提高学生成绩

表1显示，实验组平时成绩、理论成绩均高于对照组，差异有显著性（P＜0.01）。这说明Seminar与翻转课堂优势互补，能明显提高学生成绩。原因可能是，翻转课堂将知识传授和内化过程进行翻转，知识传授通过相应信息技术手段在课前完成，知识内化则在课堂上通过一系列教学活动完成[4，5]。在这个过程中，学生求知欲和探索欲不断增强，能发自内心地去充实自己，课前针对问题查阅资料、观看视频，课堂上就有争议的问题进行充分讨论和辩论，更好地实现知识在深度和广度上的延伸，不断提高学习效率。这与钟明利等[6]的研究结果一致。

表2 两组教学满意度比较（±s，分）

表2 两组教学满意度比较（±s，分）

实验组t值P值维度 对照组42.08±2.14 40.17±1.36 41.48±2.17自主学习能力沟通协调能力理论联系实际能力42.25±1.34 41.36±1.28 42.53±2.46 3.105 3.028 2.964 0.000 0.001 0.002

3.2 基于Seminar的翻转课堂能提高学生教学满意度

表2显示，实验组对基于Seminar的翻转课堂教学法的满意度较高，主要表现在自主学习能力、沟通协调能力、理论联系实际能力方面，评分均高于对照组，且差异有显著性（P＜0.01）。究其原因，首先可能是在“互联网+”医学教育背景下，基于Seminar的翻转课堂能满足学生对信息技术的需求，而前期自学中使用的微课具有教学时间短、资源容量小、使用方便等优点，有利于学生进行个性化学习，充分调动学习积极性，增强学习自主性。这与李江等[7]的研究结果基本相同。其次是这种线下自学、线上讨论的模式为学生提供了更多交流机会，小组成员之间的讨论和互动能激发更多的学习灵感与智慧。最后是生物化学课程理论性、系统性强，学生对抽象概念理解有限，通过案例引导、模型构建、动画演示等方法吸引学生注意力，将一些难点知识如DNA的复制等与实际联系起来，加深对知识的理解和掌握。

4 小结

在“互联网+”医学教育背景下，基于Seminar的翻转课堂能适应时代的发展，促进学生综合素质的提高，但也存在一些需要注意的问题，如信息技术能否合理利用、师生课堂讨论形式如何多样化、评价标准是否客观等，未来需要进一步探索和完善。期待基于Seminar的翻转课堂能在医学教学中推广应用，为高等医学教育的发展带来生机与活力。

[1]李铀氢，钟玉杰，杨明珠.Seminar教学法在护理教学中的应用[J].护理研究，2014，28（5）：523-524．

[2]马秀麟，赵国庆，邬彤.大学信息技术公共课翻转课堂教学的实证研究[J].远程教育，2013（1）：79-85.

[3]吴明隆.问卷统计分析实务——SPSS操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010.

[4]钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013，19（1）：58-64.

[5]张金磊.“翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J].中国远程教育，2013（10）：59-64.

[6]钟明利，蒋德玉，魏其梅，等.翻转课堂在初级生命支持教学中的应用效果研究[J].中华护理教育，2016，13（4）：273-276.

[7]李江，傅华.基于团队合作学习的翻转课堂模式在预防医学教学中的操作实践性研究[J].远程教育杂志，2015（2）：107-112.