移动学习环境下同伴互评对大学生学习动机的影响效应研究

韩庆年 柏宏权 杨晓敏

【摘 要】 移动学习环境下的同伴互评亟须不同角度、各种层面研究的支撑，从而为设计更恰当的互评活动提供实证依据。在媒体设计类作业互评场景中，基于师生共同制定的评价量规学生对同伴作品进行评价，评价方式包括打分、评论和点赞。使用网络环境下中国学生学习动机量表测量学生在互评前后的学习动机，探究移动环境下多维度同伴互评对大学生学习动机的影响效应。研究发现：同伴互评活动有助于大学生学习动机的提升，内部动机上升而外部动机减退；同伴互评的匿名性和学生性别对学习动机有复合影响，实名环境更能激发男生的内部动机，匿名环境更能激发女生的内部动机；自我效能感中的反应效能能够正向预测实名组中的学习动机，评价效能能够正向预测匿名组中的学习动机；大学生学习动机的提升不是简单的线性关系，内部动机和外部动机之间、不同学生群体之间存在分化，存在三个明显的聚类。

【关键词】 同伴互评；学习动机；自我效能感；移动学习；作业；匿名评价；学习环境；社会化学习

【中图分类号】 G442 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）11-0034-07

一、引言

同伴互评指学生基于一定数量、等级、价值、质量的评价标准评估或评价同伴的工作（Topping， 1998），通常用于学生对同伴作业做出评价，学生要扮演评价者和被评价者双重角色。从被评价者角度看，课程作业得到及时评估与反馈能够改善学生的学业表现、有利于提高学业成绩（Eraut， 2006； Ferguson， 2011； Evan， 2013；马志强， 等， 2016）。对于评价者来说，同伴互评有利于引导学生对作业和评价量规进行反思，促进其元认知和批判性思维的发展（Kim & Ryu， 2013； Lai & Hwang， 2014）。信息和通信技术及其与教学融合的深入发展，使得同伴互评受到高等教育领域实践者和研究者日益广泛的关注，无论是在基于MOOC的在线学习中（Meek， et al.， 2017），还是在高校混合式教学情境中（Miyazoe & Anderson， 2011； 柏宏权， 等， 2017）。同伴互评研究关注同伴互评的有效性和可信度、同伴互评量表开发、同伴互评促进学生满意度和参与度、同伴互评提升学业成绩、同伴互评策略、同伴互评中的学生心理特质等主题。互评环境从基于课堂、电子邮件、Wiki等早期信息技术环境，发展到基于MOOC、社交媒体、移动学习平台等Web2.0技术环境。在课程类型方面，多用于语言与写作（Miyazoe & Anderson， 2011； Wesiak & AL-Smadi， 2013）、计算机编程（Turner， et al， 2011； Hwang， et al， 2017）等以文本为作业载体的课程。随着流媒体视频技术的发展和微课的广泛应用，同伴互评的实践和研究逐渐拓展到艺术设计、媒体设计、表演等主观体验强、展示性强并以图形图像为作业载体的课程中（Hsia， et al， 2016； 马玉慧， 等， 2016； 柏宏权， 等， 2017）。可以认为，技术手段的网络化、移动化、规模化，课程与作业场景的多样化，对动机、情绪、信心等个体心理特质的关注是同伴互评研究的趋势，不同维度、各种层面的研究也将极大推动同伴互评学习活动设计的变革。

沿着这一发展趋势，本研究基于自主开发的移动学习平台“口袋课堂”（柏宏权， 2017），选取媒体设计类课程和微视频制作作业为场景，围绕学习动机这一个体心理特质，探究移动学习环境下同伴互评中的匿名性、性别、参与同伴互评的自我效能感三个因素对学习动机的影响效应，以及不同学生群体的学习动机分化状况，为设计利于提升学习动机的同伴互评活动提供实证依据。

二、文献综述

已有不少研究者关注同伴互评中的学习动机因素。Kim和Ryu（2013）通过对比网络同伴互评和传统同伴互评后发现，网络同伴互评组学生的学习动机显著高于传统组。Miyazoe和Anderson（2011）尝试在混合学习环境下，研究实名和匿名同伴评价的教学策略对写作的影响，发现匿名同伴评价环境下，学生具有更高的内部动机和学习参与度。Nadine等（2011）的研究结果表明同伴互评能提高仅有女生的学习群体的学习动机。在同伴互评的课程内容方面，王丽（2014）以英语专业学生为实验对象进行同步在线的同伴互评英语写作教学实验，探讨同伴互评对英语专业学生写作动机及写作水平的影响，研究显示学生在实验前后写作动机差异不显著，但写作水平差异显著。Hsia等（2016a）发现网络同伴互评能显著提高学生表演艺术课程的学业成绩和学习动机。Coutts等（2011）探讨大学一年级新生参与同伴互评的动机和情绪，发现在第7周时，随着学生负面情绪显著增加，积极情绪显著减少，学生的内部动机显著降低。Turner等（2011）发现学生的内部动机与态度的相关性不显著，学生更需要外部动机的刺激。Lai等（2014）着重研究了移动学习环境下同伴互评标准研制方式对动机的影响。他让小学生使用手机合作研制艺术设计作品的评价标准，发现以互动方式吸引学生参与评估标准的制定能够显著提高学生的动机。

相關研究大多数侧重于同伴互评中的性别、匿名性、情绪等单一因素对学习动机的影响，缺少在移动学习环境下同伴互评中学习动机的多因素综合研究，缺少同伴互评活动中学生群体的学习动机分化状况研究。同时，一些研究将同伴互评对学习动机、学习参与以及学习效果的影响一同探究。学习参与和学习效果的界定和测量涉及多种复杂因素，学习动机只是同伴互评对学习参与和学习效果产生影响的中介变量之一，因此仅研究同伴互评对学习动机的影响效应更为可控和有效。

三、研究设计

（一）研究环境

在移动学习环境中融入Web2.0特征，通过小组学习和社交互动可以重塑E-learning过程，在这种E-learning环境中，社会化学习范式及评价手段亟待更新（Wesiak & AL-Smadi， 2013）。基于班杜拉的社会化学习理论，借鉴社交媒体中的强互动设计方法，在“口袋课堂”移动学习平台的“展示墙”模块，教师可以定期在班级内部公开展示学生作业，学生可以观察他人的作业，对作业进行打分、评论、点赞等多维度评价，系统依据综合得分对作业进行动态排序。这种移动环境下的开放式社会化同伴互评使学生间的互动和反馈更为便捷，有利于学生在互动中思考，促进学生认知、元认知能力的发展。

（二）研究对象

被试为一所211师范大学三年级化学教育专业52名学生，男生和女生各26名。学生分为实名组和匿名组。实名组有26人，男生13人，女生13人；匿名组有26人，男生13人，女生13人。实名组在相互评价时能看到评价者和被评价者的真实姓名信息，作业信息和评价信息都是公开的。在匿名组中，评价者、被评价者的姓名都用“匿名”二字取代，身份信息双向不可见。

研究开始前，对学生解释了研究目的、过程和数据使用的隐私保护等条款，得到学生同意后开始实验研究。

（三）研究课程与教学单元

以公共课“现代教育技术”课程中的微视频制作教学单元为例，该教学单元的作业是学生以小组为单位选取化学专业学科知识点制作教学微视频，提交到“口袋课堂”移动学习平台，并互评小组作业。该单元教学持续6周，如表1所示。

（四）研究问题

如前文所述，本研究旨在探究移動学习环境下同伴互评的匿名性、性别、参与评价的自我效能感等因素对学习动机的影响，以及不同学生群体的学习动机分化状况。包括五个研究问题：

Q1：移动学习环境下同伴互评对学习动机总体上是否有显著提升作用？

Q2：移动学习环境下同伴互评的匿名性设置对学习动机是否有显著影响？

Q3：移动学习环境下同伴互评中的个体性别因素对学习动机是否有显著影响？

Q4：移动学习环境下大学生参与同伴互评的自我效能感是如何预测学习动机的？

Q5：移动学习环境下同伴互评对学习动机的影响效应在学生群体内部分化状况如何？

（五）测量工具

使用Tseng等（2010）基于前人研究（Harter，1981； Pintrich & De Groot， 1990； Graham & Golan， 1991； Ryan & Deci， 2000； Falchikov， 2001； Schunk et al.， 2007）开发的网络同伴互评环境下的中国学生动机量表和自我效能量表。将两个英文量表翻译为中文，并对其信度和效度进行检测。动机量表的克伦巴赫系数Alpha值为0.865，大于0.8，具有良好的内部一致性。自我效能量表的克伦巴赫系数Alpha值为0.736，大于0.7，具有较好的内部一致性。两个量表都是李克特7点量表，动机量表选项从“非常不同意”到“非常同意”，自我效能量表选项从“非常不自信”到“非常自信”，分别用1～7分表示。动机量表包含内部动机（7项）和外部动机（5项）两个维度，共12个题项。内部动机指学生参加活动的愉悦感或满足感等内在原因。例如：“我喜欢来自同伴的意见，因为我能学到更多”。外部动机指分数、老师的表扬和对负面反馈的规避等外在原因。例如：“我只是为了达到老师的课程要求”。移动学习环境下的同伴互评需要学生具备一定的技术操作能力，对评价量规的理解和内化能力，以及对他人评语的理解、接受和应用能力。自我效能感反映了学生参与同伴互评的能力和信心。量表包括评价效能（6项）、接受效能（4项）和反应效能（5项）三个维度，共15个题项。评价效能指学生评价同伴作业的能力。例如：“我能够看出来同伴是否尽了最大的努力完成他的作业”。接受效能指学生理解同伴的评价并认可他人评价的能力。例如：“我能从同伴的匿名评价中找出我的问题”。反应效能指学生根据他人评价对后续任务做出调整的能力。例如：“我能根据同伴的评价修改我的作业以使其更好”。

在同伴互评活动开始前通过动机量表收集学生的前测动机。在同伴互评活动结束后收集后测动机和自我效能感。用SPSS24.0处理数据。学生对同伴作业的评分和评论数据通过后台收集，互评活动后访谈学生，作为对测量数据解释的依据之一。

四、结果与分析

Q1：移动学习环境下同伴互评对学习动机总体上是否有显著提升作用？

用配对样本T检验对前后测动机进行差异显著性检验，如表2所示。

学生内部动机高于外部动机。这表明，总体来说学生动机较多来源于对作业活动的兴趣和完成作业的满足，较少来自对外部奖励的期待。内部动机略有提升（t=-1.787），外部动机显著下降（t=4.235， p<0.001），表明外部动机会随着互评活动的推进显著减退。

Q2：移动学习环境下同伴互评的匿名性设置对学习动机是否有显著影响？

匿名评价通常可以让人在评价他人时感到“安全”（Miyazoe & Anderson， 2011），从而引发更多、更深入的评论。本例是混合式教学设计，受试相互之间非常熟悉。那么，熟人群体中的匿名/实名评价是否能够提高学习动机？抑或是降低？用协方差分析对实名组和匿名组的动机进行检验，如表3所示。

两组学生在内部动机、外部动机方面差异不显著。两组学生的访谈内容对这一结果给出了解释。学生提出，实名和匿名评价都可以接受，对同伴作品的打分、评价并不会因为身份的暴露和隐藏而有所变化，匿名性不会对学习动机产生显著影响。

Q3：移动学习环境下同伴互评中的个体性别因素对学习动机是否有显著影响？

为检验同伴互评中男女生动机的差异，分别对学生总体、实名组、匿名组进行了独立样本T检验。如表4、表5、表6所示。

表4显示，男生的内部动机略低于女生（t=-1.957），外部动机略高于女生（t=0.186），差异均不显著。表5显示，在实名组中男生和女生的动机无显著差异。男生的内部动机高于女生（t=1.068），外部动机略低于女生（t=-0.540）。可以认为，相对而言实名环境更能激发男生的内部动机，抑制其外部动机。表6显示，在匿名组中男生的内部动机显著低于女生（t=-3.095， p<0.01），外部动机略高于女生（t=0.505）。可以认为，相对而言匿名环境更能够激发女生的内部动机，抑制其外部动机。

Q4：移动学习环境下大学生参与同伴互评活动的自我效能感是如何预测学习动机的？

利用多元回归分析探究实名组和匿名组学生的自我效能感各维度对动机的预测作用，如表7、表8所示。

在实名组中，只有反应效能正向预测内部动机，解释力为40.5%（R2=.405），表明在实名环境下学生接受同伴反馈的信心越强，内部动机越高。反应效能对外部动机解释力为40.5%，但回归系数显著性检验的t值为负（t=-3.299， p<0.01），表明在实名环境下学生从同伴反馈中吸收修改意见的信心越强外部动机越低。

在匿名组中，只有评价效能的t值（t=5.804， p<0.001）能预测内部动机，解释力达53.7%（R2=.537），表明在匿名环境下对自己的评价能力更有信心的学生具有更高的内部动机。这与Tseng和Tsai（2010）的实验结果吻合，也符合班杜拉关于自我效能感在内部动机认知调节中的中心地位的论述。

Q5：移动学习环境下同伴互评对学习动机的影响效应在学生群体内部分化状况如何？

使用K均值聚类分析 （K=3）和单样本T检验对全体学生外部动机和内部动机分值进行分析，如表9所示。

聚类分析表明学生群体内部动机的分布不是随机的，而是呈现出较为明显的三个聚类。聚类1（N=27）占学生总数的52%，其内部动机高于全体学生，外部动机低于全体学生，差异均显著。这表明，即使在本研究设定的社会化同伴互评情境下，内部动机仍然是众多学生完成作业的主要动力，对外部因素的依赖度低。对这类学生而言，愉悦感、满足感或知识的获得等内在因素是作业设计主要的考量，不适宜过多依赖外部奖励因素。聚类2（N=9）占总数的17%，内部动机略低于总体，外部动机远高于全体学生，差异显著，表明外部因素是这类学生完成作业和参与评价的重要原因。聚类3（N=16）占总数的31%，与聚类1相反，其内部动机显著低于全体学生，外部动机显著高于全体学生，表明这类学生主要出于外界环境对自己的要求或者对表扬的期待等外部因素而完成任务，对知识和技能的提升和完成作业的满足感等内部动机低。在聚类2和聚类3中，外部动机的激励作用表现非常显著，对于这部分学生，需要来自教师和同伴更多、更具体的表扬或奖励以激励其学习。

五、讨论

本研究中，同伴互评总体能够提升学生学习动机，这与Lai等（2014）的实验结论吻合。但这种提升不是简单线性的，内部动机和外部动机之间、不同学生群体之间存在分化。

将社交媒体的人际互动模式融入同伴互评活动，使每个学生都有机会在“台前”展示自己的作品，进行自我表现；每个学生都有机会在评价量规指导下对他人作品进行评价，并即时影响他人作品的排名。这种激发外部动机的设计并没有显著提升学生的外部动机，反倒使内部动机得到提升。也就是说，这有助于提升学生出于对作业本身的兴趣和完成作业的满足感而去完成作业的意愿。事实上，有不少学生在开始的时候是羞于展示自己作业的，怀着忐忑的心情参加活动。但一旦展示了作业，参加了同伴互评，羞涩感随之而去，转而专注于评价他人的作业，参考评价标准给同伴作业打分，使用评语表达自己的看法，并提出修改意见，或者反思自己的作业该如何改進。

[部分学生的作业互评评语]

“我感觉眼神要再集中一点。”

“感觉ppt上的字可以人读出来，这样才有结论的强调感。”

“我觉得ppt播放的时候可以有人声讲解。”

“视频与录屏转换太过仓促，可以加入转场效果。”

“人物位置有点偏了，观看时有点奇怪，主讲人仪态还不错。”

“整体结构完整，但是授课人动作可以多一点，背景ppt可以随着授课进行突出重点。”

“人应该再大一点的，还有感觉耿老师会卡带，还有心疼楼上打繁体字匿名的。”

“声音好好听，必须赞！内容也比较清楚，两个人的作品已经很棒了！”

“知识结构清晰，也结合了实验，很好地展示了化学的魅力。”

在访谈中，学生也表示这种作业互评的方式有助于存储、分享单元作业，与同伴就作业开展深入互动。这可以很好地解释本研究中同伴互评对动机尤其是内部动机的提升作用。

性别和匿名性对学习动机的影响是复合的。女生在匿名评价环境中内部动机显著提升，而实名环境更能唤醒男生的内部动机。可以认为女生倾向于匿名评价，男生更倾向于实名评价。这与Pagnucci等（1999）、Miyazoe等（2011）的研究结论一致，即在匿名环境下女生能够更自由地学习，学习效果更好。

在实名评价时，学生对自己能够正确处理同伴反馈的能力越有信心 （反应效能），其内部动机越高，外部动机越低；在匿名评价时，学生对自己评价同伴作品的能力越有信心 （评价效能），其内部动机越高。

在本研究中，自我效能感的三个维度对学习动机有一定的预测作用。有两个方面的因素能够增强学生的自我效能感：其一，师生共同讨论制定评价量规。不仅使评价有据可依，在商讨评价量规时学生对量规和作业活动的理解更加深刻，这必然使他们更加胜任评价者的角色，提高参与评价的自我效能感。其二，系统能够根据每个评价者的评分和点赞数等数据对作业进行动态排位。也就是说，评价者能够即时看到自己的评价对他人作业的影响。这种即时反馈有助于提升自我效能感，间接提升学习动机。在访谈中，学生也表示这两个方面都使得他们对互评活动更有兴趣，也更负有责任。

在Lai等（2014）研究的基础上，我们认为在同伴互评活动的设计中不仅要有互评的量规，而且需要与学生一起拟定、商讨量规，这样可以增强学生对评价标准的理解、内化和掌握，使他们更加自信地参与互评活动，进而提升学习动机。

六、研究不足与后续研究方向

1. 研究不足。本研究基于高校混合式教学情境，因为课程和作业特性，完成一次媒体设计类作业和同伴互评的周期较长，因此本研究中的同伴互评轮次少、样本量小，没有开展对比实验。同时，聚类分析探明了学生群体在内部动机和外部动机方面存在较为明显的分化，但是没有设计聚类分析与自我效能感及其他参数的关系研究，不能直接提出如何利用这种分化改善互评活动设计。

2. 后續研究方向。访谈中学生表示很希望看到同伴的评论，认为这很有意义。正如马志强等（2016）所指出的，同伴互评的评语对改善学习成果的质量、增进学习者对评价成果的理解有重要意义。Hsia等（2016b）也认为，通过给同伴以建设性意见，不仅有益于同伴的学习改进，学生自身也可因发表评论而发展高级思维。这种对话式评论能够促进学生自我调节学习（Gikandi & Morrow， 2016）。后续研究需要对评论和评分的不同效用作出区分，重点研究评论对学习动机的影响效应，探索不同类型的评语是如何提升学习动机的。本次实验中已通过平台收集了学生互评中的话语信息，初步从情感、认知、元认知等维度进行了分类、编码和分析，有待后续较大规模实验数据的支持。

另外，在访谈中也有学生明确表示看到自己的作品不如别人会感到沮丧，产生逃避心理。可见，在互评活动中，他人的作品和评论会对学生的情绪产生较大影响。在移动环境下同伴互评活动中，情绪的效应和唤醒水平同学习动机之间的关系也有待后续深入研究。

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