教师工作坊中协作知识建构的社会网络分析

刘清堂 张妮 朱姣姣

【摘 要】 教师工作坊是依托网络学习空间实施网络研修与校本研修整合培训的一種教师研修模式。本研究利用社会网络分析法对某教师工作坊主题研修活动形成的互动网络结构进行可视化分析，通过网络基本属性特征、中心性、凝聚子群、核心—边缘结构四个指标分析教师工作坊协作知识建构过程中成员的社会交互特征。研究结果表明，在该工作坊开展活动过程中，承担组织角色的坊主以及承担辅导角色的组长在讨论中缺少积极交互，没有起到应有的主导和辅导作用，使学习共同体缺乏必要的凝聚力。因此，某些积极性较高的成员自然而然地成为工作坊活动过程中的引导者和控制者，提高了群体的交互积极性，促进了信息和知识在学习共同体中的共享，有利于知识的再生，促成教师工作坊中共同智慧的产生，完成对这一主题的知识建构。

【关键词】 教师工作坊；网络研修；协作知识建构；社会网络分析；社会交互；学习共同体

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）11-0061-09

一、引言

信息技术在教学实践中的深度应用不仅对学生的学习产生着革命性的影响，同时也对教师提出了更高的要求。自2010年国家启动“国培计划”以来，为了深化培训模式改革，全面提升培训质量，教育部出台了一系列关于网络研修与校本研修整合培训的文件，如《网络研修与校本研修整合培训实施指南》（教育部， 2014）中指出，要充分发挥教师工作坊的作用，组建跨校学习共同体，引领教师开展研修。

教师工作坊的目标是为教师提供教学策略、教学技能和教学实践等方面的服务支持（Shankar， et al.， 2017），其主题研修活动有着协作知识建构的本质，强调思想、观点、认知的持续共享、协商和改进过程，通过这样一种过程完成知识的传递和技能的传授（Hill， et al.， 2012）。随着各种交互活动的开展，成员的社会交互关系呈现动态变化，从而呈现出不同的社会交互特征。社会网络理论将社会结构比作一张人际关系网络，知识和信息通过网络在学习群体中流通，达到知识和信息共享的目的，为学习群体协作知识建构的发生提供条件。

本研究基于协作知识建构的本质，通过社会网络分析法对教师工作坊中协作知识建构成员的交互特征进行可视化分析，探讨网络中成员的知识建构行为，指导共同体中各角色成员有效引导研修活动的开展。

二、核心概念及相关研究

（一）教师工作坊

工作坊最早源于德国的包豪斯学院，教师向学生传授知识，就好比“师傅带徒弟”，“形式导师”教授理论性知识、“工作室师傅”教授技术类知识。学生的日常实践操作需要在类似“工作坊”的特定场所进行，以此形成的实践模式称为“工作坊教学”（林书兵， 2014）。工作坊模式产生后，国内外广泛把它应用于教师培训，产生了“教师工作坊”，还有其他领域的工作坊，例如读书工作坊（Alex， 2010），作曲工作坊（Doyle， 2011）。教师工作坊中的几个主要角色按分工不同分为坊主、辅导教师、观察教师和被观察教师（张思， 等， 2015），这些角色组成了教师工作坊中的学习共同体。国外对教师工作坊的研究主要涉及研讨会、专题讨论会、研习班等，把教师工作坊看成一次短期培训或研讨会。

目前对教师工作坊的研究主要包括对教师工作坊理论的探讨、教师工作坊模式研究、教师工作坊活动序列设计、教师工作坊有效性研究等。2010年，上海师范大学教育学院将工作坊应用到“国家级计划（2010）——中小学骨干教师培训项目”中，得到参与教师的好评及教育相关部门的认可（《光明日报》， 2011）；广西壮族自治区先后在网络上建立了50个特级教师工作坊，组成某一区域内由一名特级教师主持、多位不同层级的教师参加的具有共学、导教、引研性质的学习型组织，组织成员在特级教师的主持下通过实体和虚拟相结合的学习平台，分工合作开展学习与研究（来宾日报， 2010）。张思、刘清堂等（2015）进行了认知学徒视域下教师工作坊研修模式研究，设计区域学科研修活动，并以活动序列为支架开展研修活动，教师工作坊中的用户参与行为（刘清堂， 等， 2016）、知识共享行为（张思， 等， 2015）得到了深入研究，结果表明技术知识、教学法知识和学科内容知识是研修教师较为关注的内容，应该根据教师情感差异和需求对其进行资源推送和心理干预。然而，某些教师工作坊成员之间交互较少，知识交互层次较低，核心成员和边缘成员知识共享的数量和质量存在较大差异。

（二）协作知识建构

国外学者对协作知识建构的研究主要分为两个方向：一方面是有关定义内涵的研究；另一方面是对过程模型的研究。理论方面最具代表性的研究者是美国学者Stahl、加拿大学者Bereiter和Scardamalia以及我国学者赵建华。Bereiter和Scardamalia（2003）认为，知识建构是学习团体中一个持续的观点改进的过程，学习者对集体知识的进步负有责任，知识建构关注知识创新的过程。赵建华（2007）强调了认知水平的提升，认为知识建构是学习者在任务驱动下，通过学习社区进行交流，生产公共智慧并达到认知的升华。

随着协作知识建构研究的深入开展，国外学者提出了协作知识建构的基本过程模型。Gunawarden（1995）从社会建构主义角度出发，按照“信息共享—信息比较—协商建构—检验修改—应用”的顺序提出了知识建构的五个阶段。美国学者Stahl（2000）基于社会建构主义对学习的解释，进一步提出了协作知识建构过程模型，描述了协作知识建构的重要阶段以及个体认知与社会性知识建构的关系。国内大多数协作知识建构研究是在国外学者的观点基础上进行修改完善。除了对协作知识建构过程模型理论的阐述外，主要集中在以下几个方面：有关协作知识建构模式的探讨、影响因素研究、策略研究、基于内容分析和交互分析的评价研究。霍秀爽（2013）构建了QQ群教学研讨活动中协作知识建构分析体系，从话题空间、社会关系和过程模式三个维度进行了实证分析和策略探讨；刘黄玲子等学者（2005）从交互的角度探讨了计算机支持的协作学习（CSCL）中的协作知识建构，通过分析成员个体和小组的关系网络形成、互动网络结构特征、知识结构变化等，进行了协作知识建构水平的评估。

本研究中的协作知识建构是指教师工作坊中研修教师为解决某一个从实践中发现的真实问题而形成学习共同体，以同侪互助策略为基础，围绕针对这一问题形成的主题进行交流讨论，不断分享和改进观点，形成新的观点再应用到实践教学中的过程。

（三）社会网络分析

社会网络分析是一种建立在人类学 、心理学 、社会学、图论、概率论和统计学等学科基础上的社会科学定量研究方法（罗家德， 2009），它关注行动者及其关系形成的网络结构，不同的网络结构对行动者和整个群体产生不同的影响，分别从宏观、中观、微观层面分析整体网络、网络内部子结构以及某个行动者在网络中的个体特性，以社群图（Sociogram）和社群矩阵（Social Matrix）对互动关系网络进行可视化和量化分析。社会网络分析法的分析对象是动态关系型数据，即两个或两个以上社会成员（行动者）之间的互动及其关系，关注个体间的关系而非个体本身（Borgatti， 1998），其分析类型根据网络边缘的界定不同而划分为整体网络（Whole Networks）分析和自我中心网络（Ego-Centered Networks）分析两种类型。

Xie Kui等学者（2014）使用社会网络分析技术分析同伴主持在异步网络课堂中社交网络角色分配中的影响；胡勇（2006）从凝聚子群、角色和中心性角度对异步学习网络群体的互动特点进行研究；陈玲等学者（2013）从网络结构图、中心性、凝聚子群、派系四个方面分析了教师区域网络协同备课互动网络中教师群体和个人层次的参与特点及协同知识构建情况；李文昊、祝智庭等学者（2009）构建了班级网络结构分析框架，从整体网络和小团体两个层面探究了传统课堂教学过程中的师生互动关系；陈雪芬（2015）测量和分析了实际班级协作学习过程中的互动网络基本指标，探究协作学习过程中学习者交互的影响因素。

通过对已有文献进行梳理，教师工作坊以同侪互助策略为基础开展活动，强调协作关系在知识建构中的作用，工作坊中的协作知识建构过程是一个动态过程，成员的加入、退出和发言等各种交互行为都会对工作坊的社会网络产生一定影响。然而，对于教师工作坊中协作知识建构的过程还缺乏深入、全面的社会网络分析，协作知识建构的社会网络特征尚未明晰。因此，本研究以某省教师工作坊主题研修活动为例，提取教师工作坊中协作知识建构的交互数据，根据社会网络分析指标进行测量和可视化，从整体和子群两个角度分析教师工作坊活动中协作知识建构的社会交互特征，指导共同体中各角色成员有效引导研修活动的开展。

三、研究设计

（一）研究对象

本研究选取某省某小学语文教研组的“齐心协力”工作坊中参与“怎样上好枯燥无味的拼音教学课”主题研修活动的91名教师作为研究对象，其中有1名坊主，2名组长，88名成员教师。教师的年龄范围是21～43岁，平均年龄为26岁；男教师31名（34%），女教师60名（66%）。

（二）研究过程与方法

教师工作坊是由研修教师组成学习共同体，通过网络平台进行异步互动完成各项活动。依据Stahl（2000）的知识建构模型，教师协作知识建构的具体过程如下：首先，由坊主发起“怎样上好枯燥无味的拼音教学课”主题研修活动；其次，成员教师针对该主题在线下查找资源，在线上发表个人见解，对他人观点予以反馈，组织已有概念或想法以形成新的见解；接着，辅导教师分析比较已有观点并发表自己的见解，帮助成员教师概括总结以对已有知识达成共同理解；最后，坊主组织所有共同体角色参与讨论，引导成员进行个人反思，最终实现协作知识建构。教师工作坊成员在主题活动开展过程中形成了复杂的互动网络，通过交流、共享和协作完成知识建构。因此，对教师工作坊中的协作知识建构进行社会网络分析，能够发现整个活动过程中成员的互动活跃度，以及各角色在网络中是否完成了预定的分工任务，进而促进成员之间的协作知识建构。

本研究从整体网络和小团体两个层面对教师工作坊活动中的互动网络结构进行剖析，主要通过网络基本属性、中心性、凝聚子群、核心—边缘结构四个指标进行可视化与量化分析，分析思路如图1所示。

本研究的分析思路包括七个部分：确定研究焦点、确定网络边界、选择研究工具、收集关系数据、建立关系矩阵、处理与分析数据、解释分析结果。确定研究焦点也就是确定社会网络分析指标，本研究的分析指标是网络的基本属性特征、中心性、凝聚子群、核心—边缘结构四个指标；确定网络边界就是选择分析的样本范围，根据成员互动关系从教师工作坊活动中收集关系数据，把互动行为的发出者定为“行”元素，把互动行为的接受者定为“列”元素，建立关系矩阵，选择Ucinet6.2软件进行数据处理和分析，最后结合社会网络分析理论对结果进行解释分析。

（三）数据收集

社会性特征分析的对象是互动关系数据，包括属性数据、关系数据和方向数据三类。从教师工作坊平台的讨论区里根据教师发帖及回复情况提取数据并进行分类。属性数据包括姓名、身份等，采用隶属关系矩阵进行记录；关系数据、方向数据在平台中是通过回帖互动形成的，采用二值矩阵进行记录，矩阵的“行”是關系的发出者，“列”是关系的接受者，0表示没有互动，1表示有互动；为了方便记录和对数据分析进行叙述，对成员进行编码：坊主为WT，组长为ATi（i=1， 2），组员为Ti（i=1， 2， 3…），二值矩阵中的成员以编码形式记录，以形成方向数据。由于教师工作坊活动中发出的首帖都是针对主题发出的，不应考虑在互动网络内，所以在收集数据过程中去除首帖。

四、数据分析

（一）网络基本属性

确定网络基本属性是社会网络分析的前期工作，对成员交互的可视化效果起到关键作用。用Ucinet6.2软件绘制出齐心协力教师工作坊“怎样上好枯燥无味的拼音教学课”主题研修活动的社群图（如图2），以及测量得到的网络基本属性特征（见表1），包括节点数、连接数、网络密度、聚类系数、平均距离、传递性、互惠性7个变量，由此得出以下结论：