整合网络学习空间和学习支架的翻转课堂研究

姚巧红 修誉晏 李玉斌 陈小格

【摘 要】 对翻转课堂进行本土化改造，真正把理论优势转化为实实在在的效果，把深度学习目标落到实处，是当前翻转课堂研究需要解决的关键问题。本研究主要从深度学习旨向出发，在充分吸收经典教学理论成果的基础上整合学习支架的认知协助机制和网络学习空间的泛在协同功能，构建了面向深度学习的翻转课堂一般过程模型。该模型包括三个阶段（课前初步掌握、课堂深度加工、课后巩固反思）和十个环节（注意与预期、激活原有知识、加工新知识、预评估、认知协商、外化提取、迁移应用、课堂总结、巩固练习和学习反思），所有因素共同构成了一个完整的深度学习过程。基于该模型，在小学数学课中实施了准实验研究。实验结果表明，该模型能有效促进深度学习。

【关键词】 深度学习；翻转课堂；网络学习空间；学习支架；高阶学习；反思；问题解决；知识迁移

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）11-0025-09

一、引言

2012年前后，翻转课堂在全球范围迅速“走红”。作为一种新型教学模式，翻转课堂具有增加课堂互动、促进学生个性化学习等特质（陈明选， 2016），体现了混合学习的优势和生成课程的理念（何克抗， 2014），旨在达成培养学生问题解决、创造性思维、高水平推理和批判性思维能力等深度学习目标（Chung & Hew， 2017； 张萍， 2017）。因其特质、理念、目标等在一定程度上契合了我國当前新课程改革和教学结构变革的需求，所以一经引入立即在我国掀起了一场“翻转课堂热潮”。然而，激情过后，人们开始深刻地意识到构建“课前传授知识、课中内化知识”的教学流程容易，但要真正实现预期的教学效果却绝非易事（李玉斌， 2016）。甚至有人指出，翻转课堂的阳光似乎并没有照进多数中小学的教育现实（宁本涛， 2014）。究其原因，翻转课堂在表面上是教学环节前后顺序的调整，实质上则是学习责任向学习者的进一步转移，更是对以学生为主体、教师为主导教学理念的进一步强调。如果教师的主导作用不能切实转化为学生的自主学习行动，充分体现其主体地位，那么基于翻转课堂的深度学习理想必将无法实现。

学习支架是基于“最近发展区”理论和“辅助学习”机制而提出的一种促进学习者有效学习的认知协助和干预措施。已有研究表明（Brain， 2015， pp. 626-652）：在教学中使用学习支架能够有效改善学习者的学习行为，使学习者有意义地参与到他们不可能独立完成的任务中，从而提升学习的主体性并获得相应的技能。网络学习空间是继“网络课程、网络教学管理系统、虚拟学习社区”等概念之后数字化学习环境内涵的再次创新，正在成为无缝融合课下自主学习与课堂有效教学的基础设施和重构教育体系与学习生态的强大动力（李玉斌， 2017）。在网络学习空间支撑下，学校教育、家庭教育和社会教育的边界和壁垒有可能被打破，使认知协助、学习干预和智慧共享等随时随地发生。因此，在翻转课堂中整合学习支架机制和网络学习空间环境，构建面向深度学习的翻转课堂过程模型，引导学生成为真正的学习者，是破解当前翻转课堂困境的可行路径，值得研究。

二、深度学习的内涵及其特征

深度学习是美国学者费尔伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·塞尔乔（Roger Saljo）首先提出来的（杜娟， 2013）。他们在研究瑞典学生阅读学术文章所采用的学习策略时发现，可以根据获取和加工信息的不同方式把学习者分为浅层水平加工者和深度水平加工者，并在1976年发表的学术论文《学习的本质区别：结果与过程》中正式提出了深度学习（Deep Learning）和浅表学习（Surface Learning）的概念（Marton & Saljo， 1976， pp. 4-11）。在国内，随着翻转课堂的推广和教育信息化的深入，教育领域中有关深度学习的研究也开始引起重视。一般认为，深度学习是学习者在理解的基础上能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的一种学习方式（何玲， 2005）。该定义表明，深度学习包括整合学习（信息加工）、高阶学习（分析、评价、创建）和反思学习三种成分。深度学习与浅表学习的特征如表1所示。

三、面向深度学习的翻转课堂模型构建

构建面向深度学习的翻转课堂模型，首先需要解决深度学习如何实现的问题。美国学者埃瑞克·珍森（Eric Jensen）和利安·尼克尔森（LeAnn Nickelsen）在《深度学习的7种有力策略》一书中提出了一种所谓“深度学习路线”的深度学习过程设计模型（Jensen & Nickelsen， 2010， pp. 11-12），简称“DELC模型”，如图1所示。

该模型从教学设计的角度，阐释了教师如何逐步引导学生进行深度学习的全过程，主要包括“设计标准与课程、预评估、营造积极学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识和学习评价”七个环节。从DELC模型可以看出，深度学习在本质上仍是一种具体的学习形式，其实现过程与一般学习的实现过程有共同之处（吴秀娟， 2014），如营造积极学习文化、预备与激活先期知识等。

皮连生借鉴加涅（Robert Mills Gagné）、奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）等人观点构建的如图2所示的广义知识学习一般模型（吴秀娟， 2014），展示了深度学习的基本阶段和关键环节。

另外，布卢姆（Benjamin Bloom）的认知目标分类理论认为，学生个体获得知识的过程存在从“识记、理解、应用”到“分析、评价和创新”这样由低到高的过程。

有针对性地吸收经典教学理论成果对开展深度学习研究和翻转课堂实施有非常重要的意义。因此，研究者在借鉴埃瑞克的DELC模型、皮连生的广义知识学习一般模型以及布卢姆的认知层次理论基础上，结合翻转课堂教学实践中存在的问题，整合学习支架的认知协助机制和网络学习空间的泛在协同功能，构建了面向深度学习的翻转课堂模型，如图3所示。

（一）模型基本设计思路

模型由三部分组成：网络学习空间、教学核心环节、学习支架应用。在教学核心环节，按照上述理论分为三个阶段（课前初步掌握、课堂深度加工、课后巩固反思）和十个环节（注意与预期、激活原有知识、加工新知识、预评估、认知协商、外化提取、迁移应用、课堂总结、巩固练习和学习反思），所有要素有机结合，共同形成一个完整的面向深度学习的翻转课堂。

1.“注意与预期”“激活原有知识”通常是所有学习活动启动必备的基础环节，为翻转课堂和深度学习活动的展开营造积极的学习氛围，学生此时做好学习准备。

2.“加工新知识”“认知协商”“外化提取”是让学习者在众多信息和事实间进行联系、整合和批判，从而形成概念知识的结构化表征或心智模式，这三个环节体现出深度学习的信息整合特性，为接下来的迁移应用提供知识准备，是决定深度学习能否实现的第一个关键环节。

3.“迁移应用”主要是以评价、创新和问题解决等方式，调动学生通过积极的思考和行动将所掌握的知识或技能应用到新的情境，即皮连生广义知识学习模型理论中所谓的“变式练习、对外办事、对内调控”，体现出深度学习的高阶特性，是深度学习能否实现的第二个关键环节。

4.在信息整合（学习加工）和高阶学习（分析、评价或创建）基础上，深度学习进入第三个关键环节：反思性学习，使学生对自身的学习过程、学习结果等进行多元化评价，以进一步整理经验、发现问题、补救不足，甚至进一步拓展。

（二）网络学习空间应用

学习过程是学生与教师、同伴、相关人员（如家长、社会教师）以及资源之间认知与情感交互影响的统一过程。网络学习空间作为集资源、工具、服务和管理为一体的教育服务云体系（郭绍青， 2017），能够实现学校学习、家庭学习和网络学习无缝衔接，为学习者营造自主有援、积极参与的学习环境，更容易产生积极的情感体验并保持深度学习状态。在该模型中，网络学习空间的主要应用如下：

1. 课前初步掌握阶段

通过提供学习活动安排与学习支架、推送与呈现优质学习资源、帮助学生通过互助交流开展个性化自主学习，使学生明确学习方向，抓住学习重点，能按照自己的认知习惯、方式、节奏和兴趣等对学习内容进行信息加工和意义建构，激发学生的内在学习动机。

2. 课堂深度加工阶段

给以“认知协商、问题解决、迁移应用”等为核心的深度学习活动提供问题表征、协作学习以及学习作品展示与互评支持。如通过虚拟现实和增强现实技术等构建的虚实融合环境，可以增加问题表征的情境性；通过思维可视化输出工具，可以使协作学习在充分思考的基础上进行，避免协作流于形式；通过便捷的学习支持工具，可以使学习制品展示、循环展播、相互评价更加方便。

3. 课后巩固反思阶段

为反思提供学习反馈和结果评价两方面的支持。反思可以使学生的思考结构化、认识清晰化，促进思维发展，是实现深度学习的有效途径。网络学习空间可以对学生线上学习过程数据进行伴随性记录和可视化分析，让学生看到自己及同伴的学习数据分析图表或“学习画像”，使反思的问题、内容等更有针对性。

（三）学习支架应用

学习支架是由教师/父母、同伴、计算机或纸质工具提供的支持，这些支持可以使学生有意义地参与他们不可能独立完成的任务，并获得相应的技能（Brain， 2015， p. 626）。使用学习支架一方面能够支持学生延伸能力，促使其深度参与有意义的学习活动，同时也能帮助学生发展元认知能力，促进其高阶思维能力的发展。

学习支架在本模型中发揮如下作用：在课前初步掌握阶段，通过提供清晰的行为序列和任务支架，激发学生的学习兴趣，指明需要考虑的重要任务/问题因素，使学习者抓住学习重点，明确学习方向；在课堂深度加工阶段，通过提供转换输出和问题解决支架（如范例、图表、问题、建议、向导以及思考问题的技巧与方法等）使学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示和体验，支持学生以深度思维的方式解决问题、阐明观点或给出答案，让学生经历一些更有经验学习者所经历的思维过程，并支持学生间相互学习；在课后反思巩固阶段，通过提供学习结果核查支架或结构化反思支架，使学生对自己的学习活动进行自主监控、调节和反思，及时发现学习中存在的问题并采取相应的补救措施。

四、对模型“三个阶段”的具体分析

（一）课前初步掌握阶段

在典型的翻转课堂模式中，知识获得是学生在课前通过微视频自主学习或通过少量协助来完成的，上课时老师会通过“简单测试”和“补漏式讲解”直接进入知识应用，即高阶学习阶段。实践证明，这样的翻转课堂无法实现预期的教学效果，主要是因为通过微视频等技术手段执行的“教学”效果实际上无法与课堂中师生面授的效果相媲美，且容易造成学生只能学到零散、不成体系的片段知识（王忠惠， 2014）。在学生对新知识及其结构还没有较好地掌握的情况下，就想利用知识解决问题或迁移应用，这样的学习自然成了基础不牢的“空中楼阁”，看似很美，效果却差强人意。另外，通过几道测试题，就对学生“知识的掌握程度和存在的问题”下结论，然后进行“补漏式讲解”，极有可能存在“补不准”的问题。为了解决上述问题，本模型做了三点调整：

1. 调整了原有翻转课堂课前学习阶段的功能定位，把“获得理解”调整为“初步掌握”。实践表明，学生课前通过“微视频+练习”进行的自主学习，一般情况下学习结果只能达到初步掌握的程度。翻转课堂的设计与实施，必须尊重这个事实。

2.在模型中增加了“获得知识”的学习环节并合理地分布于课前和课上两个阶段，采用“技术+面授”的混合办法加以解决，即在课前“注意与预期、激活原有知识、加工新知识”等环节基础上，课上安排“认知协商”和“外化提取”两个环节，力保学生在迁移应用时已经具备较完整的知识结构，从而使迁移应用真正发挥丰富意义、深化理解、增加知识活性的作用，实现深度学习，避免匆忙迁移可能带来的难以纠正或先入为主的认知性错误。

3. 提供行为序列及任务支架，让学生从“观听获得式学习”转变为“思考加工式学习”“动手式学习”。俗话说，动手的课堂总是“欢声笑语”的课堂，动手的学习是积极主动的学习。“行为任务”促使学生反复翻阅教材或观看视频，以寻获信息进行意义整合，达成“行动促进认知”的目的。

在课前的其他环节中，注意与预期是通过设置学习支架等引起学习者对活动的注意，明确学习任务，产生学习动机；激活原有知识是让学生有意识地从认知结构中提取相关知识经验，使其处于活跃状态；进行预评估主要有两个目的，一是使教师把握学生课前学习情况，二是遴选学生课前学习中产生的有代表性的问题或案例，发挥“小老师”的作用，在课上通过批判性理解促进深度认知。另外，目前尚无有力的证据表明学生观看教学微视频比阅读图文材料效果更好。在实践中我们也发现，有的学生甚至不愿意观看视频性材料，这类学生觉得阅读图文材料效率更高。因此，通过网络学习空间提供多样化的内容表征材料以满足不同学习风格学生的需要，也是翻转课堂课前学习活动应该注意的问题。

（二）课堂深度加工阶段

在课堂深度加工阶段，包括认知协商、外化提取、迁移应用和课堂总结四个环节，具体如下：

1. 认知协商。首先要求学生分小组相互审阅课前对“新知识”的加工材料（基于行为序列支架书写的纸质材料），学生之间通过相互比对、检查和借鉴，然后对“有异议结果”进行小组汇报，最后由教师利用网络学习空间展示“有异议结果”并进行释疑性分析、针对性讲解、延伸拓展等，促进学生对知识的多角度审视和理解，解决“补不全、补不准”等问题。

2. 外化提取。为了让学生真正系统化和结构化掌握知识，在认知协商基础上学习活动进入以“提取”为核心的外化阶段。我们知道，“编码”和“提取”是两种基本的学习活动。长期以来，心理学界和教育学界一直暗含这样的实践假设：学习主要发生在对经验和知识进行编码的阶段，提取只能测量先前学习经验的产出，但本身并不能产生学习（贺斌， 2015）。自卡皮克（Karpicke）博士在国际著名学术期刊《SCIENCE》上发表《提取对学习至关重要》（The critical importance of retrieval for learning）以来，“提取”促进学习的价值开始被高度重视。卡皮克的实验表明，提取学习比重复学习更能增强学习内容的长时保持，比基于概念图的细化学习更能维持和促进有意义学习，同时还能显著增强学习者学习的投入度（Karpicke， 2008）。因此，外化提取是对理解的增强和意义的精炼，具有重要的学习意义。通过外化提取，使个体建构的理解以及认知结果以可视化形式“表现”出来，不但能为学生和教师共享、分析、讨论、辩论奠定基础，使对话在可视层面进行成为可能，避免交流流于形式，而且可以使学生的思考结构化、认识清晰化，促进认知发展和思维建模。

3. 迁移应用。迁移应用是以灵活的方式，通过创造性的思考和行动将所学的知识和技能应用到新的情境当中。

4. 课堂总结。课堂总结是课堂深度加工阶段的最后一个环节，由教师对学习内容和应注意的问题等进行提炼和结构化梳理，对课后学习巩固和反思活动进行指导和要求。

需要说明的是，本阶段有四条学习活动路径：一是“认知协商——外化提取——课堂总结”，二是“认知协商——迁移应用——课堂总结”，三是“认知协商——外化提取——迁移应用——课堂总结”，四是“认知协商——迁移应用——外化提取——课堂总结”。在实施过程中，教师应结合知识的性质、复杂度和学生情况等，具体把握和灵活处理。

（三）课后巩固反思阶段

学习结果最终还是要进入长时记忆，因此安排课后的“巩固练习”和“学习反思”非常必要，这是深度学习的“最后一公里”。通过巩固练习和学习反思，使学习者能够及时发现并有效解决学习过程中隐藏或遗留的问题，从而对自己的学习过程和结果进行监控、调节、补救或完善，是深度学习不可缺少的环节。

巩固练习一般有三种方式：一是提供学习结果核查表，让学生进行“查漏”，然后利用网络学习空间中的资源（包括老师、同学等智力资源）进行“补缺”；二是提供适当的练习或作业，让学生在应用中巩固；三是提供一些拓展任务，让学生在问题解决中巩固。

学习反思是促进学习者对知识深度理解、个人意义主动建构、经验技能迁移应用、复杂问题解决以及元认知发展的有效策略。所以，安排学习反思活动在促进深度学习目标达成方面具有重要的作用。陈佑清（ 2010）提出了学习反思设计的三种形式：一是对某项内容或问题的“反复思考”，即沉思、深思或审慎思考；二是“反身思考”，即学习者以自身（自己的经验、行为或自己的问题等）为思考对象，通常是总结经验、修正不足；三是“返回去思考”，即对已经发生或完成的学习事件、学习过程、学习方法、学习策略等的思考。

五、实践应用与效果分析

为了验证模型在教学实践中的可行性和有效性，课题组选择大连市某小学六年级两个平行班学生为实验对象，选择《数学》（人教版）中“正比例”一节的内容为研究内容，开展准实验研究。在六年级（二）班用本研究构建的面向深度学习的翻转课堂模型上课，在对比班六年级（一）班用常规教学方式上课。两个班由同一名教师任课，由研究小组专人负责对任课教师进行实施本模型的相关知识、技能培训和跟踪指导。网络学习空间根据学校实际情况采用“UMU+QQ”构建。

（一）总体设计

“正比例”一节是小学六年级数学教学中的重要内容，主要教学目标是：通过具体问题引导学生理解“正比例”的特征和意义，使学生能够正确判断两个量是否为正比例关系，培养学生灵活运用所学知识解决问题的能力。在学习本节内容时，学生既需要通过观察、交流、归纳等思维活动对知识进行深入理解，也需要通过分析、判断和创新等迁移性活动形成一定的问题解决能力，因此適合采用深度学习方式进行学习。对任课教师进行深度学习、学习支架、网络学习空间等内容的培训和指导，教师在对这些内容有了实质的理解之后，对实验班六年（二）班做出如下教学设计，如表2所示。

（二）主要环节说明

限于篇幅，本论文只呈现加工新知识、认知协商和迁移应用三个环节的主要教学设计，如表3所示。

（2）依据图1所示表达式，写出正比例关系成立的条件

（3）结合表1回答问题：

（三）效果分析

教学实验完成后，课题组通过课前作业分析、学习情况调查、测验成绩统计等手段对模型的应用效果进行了多角度分析。实验数据由课题组两名成员分别统计，并进行了相互核验。分析结果表明，该模型可以有效促进学生深度学习。

1. 课前作业分析

课前利用视频自主学习时主动性不够是当前翻转课堂存在的现实问题，也是最需要解决的问题。任课教师花费大量时间和精力设计制作的教学视频，很多学生只是匆匆浏览一下就开始做作业，而不去花时间和精力对视频中呈现的知识进行深入理解和系统掌握，使课前学习形同虚设，效果不尽如人意。为此，该模型特为课前初步掌握阶段提供“行为序列及任务支架”，以有效改善学生的课前学习行为，提升学生学习的主动性，促进学生对知识的深入理解和系统思考。如在加工新知识环节，结合知识内容，设计如图4所示的“行为序列及任务支架”，并利用网络学习空间完成学习资源推送和呈现，方便学生获取。

学生在课前学习时，将依据老师提供的这些行为序列“解释”“列出”“举例”“说明”完成任务，并通过网络学习空间的“拍照上墙”功能将完成的作业材料拍照后上传空间，供老师检查自主学习效果。

通过对学生上传到网络学习空间的作业材料图片分析发现，在全班56份学生作业中，对“行为序列（1）”的回答进行过涂抹修改的有37份，占比66.1%；对“行为序列（2）”的回答进行过涂抹修改的有42份，占比75.0%。说明学生的认知结构或对新知识的意义建构随着任务的完成、行为的推进发生变化。课后选择10名有涂抹修改行为的学生进行访谈以进一步了解行为发生的原因。学生表示，主要是在完成后续“行为序列”时发现自己对前序“行为序列”的理解或表述存在问题或不足。其中，有9名学生重新阅读了教材或观看了教学视频，以进一步理解知识，更好地完成学习任务。

上述情况表明：在基于行为序列和任务支架的课前学习中，大部分学生在信息整合和意义联结方面都能做出积极调整，纠正简单形式上的翻转和浅表层次的学习状态，呈现出“认真学习状态”，并且能进行反思，深入思考和主动学习真正发生了。

2. 深度学习情况调查

教学实验完成后，在参考纪宏璠等人设计的“深度学习测量量表”（纪宏璠， 2015）基础上，课题组辅助教师开发了学生深度学习情况调查问卷。调查问卷采用李克特（Likert）五级量表形式，选项从“非常不同意”到“非常同意”，分别用A、B、C、D、E标记。对实验班的所有学生进行了调查，问卷全部收回。统计结果如表 4所示。

从表4的统计结果可以看出，高达93.3%的学生为了完成课前任务，反复研读教材、观看教学视频，91.1%的学生表示自己学习积极主动且非常投入。而且，多数学生认为课前交流和课后反思在促进知识理解和发现自身不足等方面具有重要作用。另外，84.4%的学生认为自己很好地理解了所学内容，可以灵活地运用以解决实际问题。不过，从调查数据中可以发现，课堂小组讨论环节的效果还有待进一步改善，可能与“以教师为中心”的传统学习惯性有关系。

3. 测验成绩统计

为了保证测验的科学性，更准确地评定学生的成绩提高是否源于深度学习的发生，研究者配合教师依据布卢姆认知目标分类模型设计了10道题。其中，4道题是为测试前两个层次（记忆和理解），测验分数记为SRU；4道题属于第三个层次（应用），测验分数记为SAP；2道题属于第四个层次（分析），测验分数记为SAN。测验的总得分记为Total。对实验班六年级（二）班和对比班六年级（一）班的测验分数进行独立样本T检验，最终结果如表 5所示。

从表5的统计结果可以看出，本研究提出的翻转课堂模型在“记忆”“理解”认知目标层次上的学习效果与常规课堂教学相比没有显著差异，但在“应用”“分析”层次以及总分上的显著性统计值均小于0.05，差异显著，说明本研究提出的整合网络学习空间和学习支架的翻转课堂模型有利于培养学生的高阶思维能力，可以促进学生深度学习。

六、结论与反思

综上所述，整合了学习支架的认知协助机制和网络学习空间的泛在协同功能的翻转课堂教学模型能够促进学生深度学习的发生，但在实际应用中存在操作与推广困难。

（一）研究结论

1. 该模型始终把“学生行动、学生思考、学生反思”作为活动设计的出发点，通过使用网络学习空间和一体化设计把虚拟学习环境和课堂实体环境无缝衔接，有效地促进了学生的主动学习。

2. 在网络学习空间支持下，个体建构的理解通过外化提取和拍照上传使讨论和交流在可视层面进行，在一定程度上避免了学习协作流于形式，使合作学习切实发挥了弥补差异、共享智慧的作用。

3. 通过使用学习支架，学生经历了“自主加工——认知协商——输出建模”，在两次信息加工（输入和输出）的基础上实现了深度理解的目的。通过“迁移应用——展示互评——自我反思”，在灵活应用和解决问题过程中实现了深度体验的目的。

4. 最终在面向深度学习的翻转课堂模型、网络学习空间和学习支架的综合作用下，通过课前的整合性学习、课中的高阶学习和课后的反思性学习有效促进了学生的深度学习。

（二）研究反思

虽然实践表明此模式具有可操作性，在促进深度学习上效果较好，但由于时间和精力关系，此模型目前只是在一门课程中做了准实验研究，在外部推广上还存在以下困难和局限：

第一，学习环境和条件方面。本模型是基于网络学习空间设计的，且对空间功能也有要求，因此对于没有开通网络学习空间或空间功能不具备的学校采用该模型会有困难。另外，在实践中研究者也深刻地感受到，空間使用的舒适度对模型实施效果有较大影响。例如，对于空间服务器不在学校本地的，受网速波动的影响，学生在实时拍照上传作业或小组讨论结果进行课堂展示时可能会有卡顿情况，影响课堂的连贯性。

第二，教師的能力问题。该模型通过“行为任务”和“外化提取”，让学生从“观听获得式学习”转变为“思考加工式学习”，这对教师的教学设计能力提出了新要求。在实践过程中，研究者要求教师以“布卢姆认知行为动词表”（李玉斌， 2006， pp. 161-167）为依据进行设计，由于动词数量较多、操作难度大，下一步还需要研究更为简便的设计方法。另外，“整合学习、高阶学习、反思学习”三种深度学习成分的恰当衔接，也需要教师精心设计，教师需具备一定的教学智慧。

第三，学校管理和来自家长方面的阻力。与传统课堂教学相比，该模型在课程实施和教师付出方式上都发生了较大变化，需要学校在教学管理和评价上做出适当调整。另外，尽管该模型采用了“纸质书写+拍照上传”方式降低学生使用手机时间，但在如何消除家长担心孩子用眼过度而拒绝配合上依然是有挑战的。

虽然存在各种困难，但最新颁布的教育信息化2.0行动计划提出要持续推动信息技术与教育的深度融合，并将“网络学习空间覆盖行动”作为八大行动之一，以保障全体教师和适龄学生“人人有空间、人人用空间”。这为本模型的推广提供了良好的政策支持。同时，此模型基于一定的理论依据构建又经过实践验证，也可以为落实“网络学习空间覆盖行动”提供具体而有益的帮助。

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