浅谈高中历史教学中审辩性思维培养策略

◎王燕

随着历史思维能力的培养策略在高中历史教学中的展开，新的历史思维概念－－审辩性思维，也在高中历史教学中出现和发展。审辩性思维，在过去历史思维培养的研究基础上结合了批判性思维的发展理念，既是对过去历史思维在教育教学理论与实践研究中的总结与发展，也是对其中“尚待研究部分”的新的理论研究与探索。

一、高中历史教学中审辩性思维培养缺失的内容

1.反思质疑教学的缺失 在历史课程的学习中，学生对于所学历史知识的怀疑性并不大，而对于所怀疑的历史知识主动探索与证实的行为则更少。这说明在高中历史教学中，学生发现问题的积极性并不强。在历史教学实践中，教师在对学生进行反思与质疑意识培养方面的缺失，会直接阻碍学生敢于发现问题并处理问题能力的形成。

反思与质疑教学的缺失，主要表现为：

（1）应试教育的影响，即高中文综考试的人才选拔模式，束缚了反思与质疑教学的发展；

（2）有限的历史课堂教学时间，也阻碍了反思与质疑教学的施展维度；

（3）学生对所学知识缺乏一定的兴趣与思考的动力；

（4）传统的“以教师为中心”的课堂教学模式没有实现有效翻转，教师在教学中的主导地位不利于发展学生反思与质疑主动性的培养。

2.科学论证教学的缺失 学生对于所接触到的历史问题，很少一部分能主动地进行探索与论证，学生的求知与思考积极性并不高。而多数学生调查表示学习是为了应付高考，这说明由于高中生的课业繁重、高考压力过大等原因，学生没有充足的时间与空间能探索与证实一定的历史问题。反映了在历史教学中，科学论证教学并不十分成熟。

科学论证教学的缺失，主要表现在：

（1）学生对所发现的历史问题探索与论证的积极性并不高，但学生对内容丰富、开放思维的历史课程仍然怀有期待，说明课程内容的局限对学生科学论证技能有一定的影响；

（2）学生缺乏科学探究与论证的技能，其主要原因在于在高考指挥棒的影响下，教师忽略了系统的科学探究与论证教学的重要性，而学生也尚未意识到拓展思维的意义与乐趣。

3.自主探究教学的缺失 历史学科新课程改革工作实施上要求“课程内容不苛求面面俱到，而应注重引导学生对历史问题的探究”，可见，高中历史教学中探究教学法是解决相关历史问题的有效手段。然而，调查反映学生在历史学习后，无法将历史所学应用到社会问题的处理中，学生对历史问题思考与论证的积极性也并不高，这说明历史自主与探究教学在历史教学实践中还未落到实处。自主探究教学的缺失，主要表现在：

（1）大多数课堂探究教学流于形式，而未落到探究问题本质与探究能力培养的实处；

（2）在探究活动中，以“学生为主，教师为辅”的课堂模式还未完全转化；

（3）高中历史课堂教学的时间与空间，给自主探究教学的施展造成了一定的阻碍。

二、高中历史教学中审辩性思维培养的策略

1.将审辩性思维纳入高中历史课堂教学设计之中

（1）将审辩性思维体现在历史教学设计的方方面面。中学历史教学设计的内容，涉及到“教学内容的组织、教学方法与手段的选择、历史课程资源的选用、历史教学情境的创设、历史教学课件的制作”五方面。而要将审辩性思维贯穿到历史教学设计的始终，则要注意针对审辩性的历史问题，进行合理的教学内容，运用历史学科特点的史料教学、探研教学、概念教学等方法，充分利用教学与课程资源，创设带有审辩性意味的教学设计，制作带有审辩意味的教学课件，将审辩性思维体现在历史教学设计的始终。

（2）审辩性的历史教学教学设计应善于制造认知冲突。反省、怀疑与发现问题是学生发展审辩性思维的开端，高中历史课堂中没有问题便没有思维。因此，审辩性高中历史教学设计过程中，应该培养学生发现问题与分析论证判断问题的能力，这要求教师在教学设计的过程中，要善于制造认知冲突，引导学生审辩地学习历史。

（3）审辩性的历史教学设计应有具有“气质”意识。高中历史意识是高中历史教学设计的灵魂，而具有审辩性的教学设计，则应该具备“气质”意识。审辩性思维的气质维度应该是严谨的、开放的，应该将培养学生的家国情怀意识纳入到审辩性的历史教学当中，这样的教学设计，既要体现历史课堂的开放性、探研性，又要注意培养学生的中华文明认同感与世界文化理解感。

（4）审辩性的历史教学设计应是一个连续的过程。审辩性的高中历史课程教学设计，不是一个问题的设计、不是一节课的设计、也不是一个专题的设计，而是一个整体的、周期性的设计，它包括了学生在一个专题、一个学习周期、甚至三年高中历史学习过程中审辩性的心理与知识、历史认识的塑造，是一个长期的、连续性的过程。

2.审辩性思维在高中历史研究性学习中的实施分析 根据研究性学习的两种分类，我们将审辩性思维的实施与不同的研究性学案相结合进行探讨：

（1）在问题式研究性学案中培养学生审辩性思维。问题讨论式的研究方式，其主要要求学生在所面对质疑的问题前，做好充分的课前准备，这种准备可以由教师提供相应的参考书目与知识搜索网站，给予一定的史料收集方法引导，鼓励学生大胆假设和实证，同时，在整个课题研究的过程中，都要注意学引导学生理据充足，既要到论从史出、史论结合，又做到观点鲜明，重点突出。

例如针对“民国初期正是袁世凯统治并阴谋复辟的时期，而为什么此间中国民族工业还能得到良好发展，迎来短暂的春天？”可参考陈辉教授提出的“研究性学习的定题、准备、释问、评价”四个环节，教师首先可针对此课题，印发有关袁世凯研究的相关书目、史学界有关袁世凯所整理的研究材料与观点，待学生依据史料得出一定的结论后，教师在组织学生将所得以论文形式或者借助投影仪、小组代表发言等形式，让学生与学生之间、学生与老师之间，论点的交流与补充。值得注意的是，学生在展示交流的过程中，不仅仅是展示其研究的问题与观点，还应展示他们进行研究的过程与方法、分享他们研究中遇到的问题与解决的方式、对于未能独立解决的问题，也可与老师和同学们共同探讨，以加强问题研究的深度与广度，最后，教师针对学生们讨论的内容进行补充与评价。

（2）在史料教学中培养学生审辩性思维。第一，审辩性思维的培养要善于提取史料的有效信息。史料教学的过程是从一定的设疑出发，针对所质疑的问题而有目的性的收集史料，并能充分发挥主观能动性，采取一定的方式对所取得的史料进行甄别与判断、理解与史证的。“因为史料对高中历史教学的补充，教师的历史教学水平也更显专业性，批判性思维也因此大放光彩。这主要在于其有别于其他的思维类型，它在方法上更加注重对信息的处理，尤其是对原始资料或未经解释的信息加以处理”。可以说，史料教学的学习过程和审辩性思维的培养过程是相辅相成的、不可分割的。

第二，审辩性思维的培养要善于辨别史料的真伪。在史料教学中培养学生的审辩性思维，要注意辨别史料的真伪，这也是发展审辩性思维的过程之一。现今史料的来源越来越多样化，尤其是现今网络讯息业的发达，使得历史资料更加纷繁多样，这在为学生搜集资料与解决历史问题打开方便之门的同时，也带来了史料鱼龙混杂难以分辨之弊。因此，选择正确的史料搜集方法，并有效地辨别史料的真伪，对学生解决审辩性的问题具有极大的影响作用。

结语：总而言之，审辩性思维的培养不是独立存在的，它和历史学科教学的理念与技术息息相关，只有将审辩性思维的培养融入到历史教学的方方面面，才能真正将其融入高中历史教学体系中，才能避免审辩性思维的培养成为一纸空谈。