高职2L3I双语技能型人才培养模式构建研究

陈丽萍

(天津商务职业学院，天津 300350)

一、问题的提出

2016年教育部印发的《推进共建“一带一路”教育行动》强调要以教育促进“民心相通”，为“一带一路”提供人才支撑。“双语技能型人才”是“一带一路”发展急需的人才类型，应为职业教育国际化的主要人才培养目标。但在中国知网以“高职技能型人才培养模式”并含“双语”为关键字搜索，结果仅显示论文1篇，且发表时间为2010年，距今已10年，可见对其研究并未引起关注。自2013年“一带一路”倡议提出至今的6年时间里，其推进程度无论从深度还是广度上都有质的飞跃。从高等教育服务服从于国家发展战略的视角来看，高职院校对于双语技能型人才模式的研究显然落后于发展的需要。鉴于此，提出“2L3I双语技能型人才”的培养目标并尝试构建相应的人才培养模式。其中，“2L”是“Learner”和“Linguister”的首字母合并，代表“双语”的人才规格。“3I”是“Internship Identity”、“National Cultural Identity”和“Multi-cultural Identity”三种“身份(Identity)”的首字母合并，代表“技能型”的人才规格。每种身分属性的具体含义将在下文中予以明确。

二、高职2L3I双语技能型人才培养模式的构建暨问题对策

多数学者认为人才培养模式包括四层含义：1.培养目标和规格；2.为实现一定的培养目标和规格的整个教育过程；3.为实现这一过程的一整套管理和评估制度；4.与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段。按照这四层含义本文围绕图1(本刊注：图略)构建“2L3I双语技能型人才培养模式”，并针对前述问题提出解决的对策建议。

(一)2L3I双语技能型人才培养模式的构建原则

在现代高等教育理论思想指导下，本着尊重前人研究成果同时兼具创新精神的原则构建一套适合我国高职院校学生自身特点、能提高高职人才培养水平和“一带一路”服务能力的科学、有效的人才培养模式。

(二)2L3I双语技能型人才培养模式的构建目标

(1)将现代高等教育理论指导下的高职学生爱国主义教育、“工匠精神”传承和“一带一路”适应性培养融入人才培养模式；(2)明确“2L3I”人才培养目标，对接企业人才需求，实现学生在学期间“学生”、“翻译”、“学徒”、“民族文化”、“多重文化”五位一体的身份认同；(3)基于“2L3I”进行教学内容和课程体系改革，培养跨文化交际能力等核心素质与关键能力；(4)调整管理制度与评估方式，着重解决专业化“双师型”队伍结构建设的异质性问题。

(三)2L3I双语技能型人才培养模式的构建内容

1. 指导思想。秉承习近平新时代中国特色社会主义理论精神，把思政工作贯穿高职教育教学全过程。重视学生的思政教育与爱国主义培养，配合“一带一路”学科体系建设、“工匠精神”元素与课程思政的融合、身份认同的催化等路径得以实施。

2. 人才培养目标。构建的人才培养模式以“2L3I双语技能型人才”作为最终目标。具体而言，“双语技能型人才”是指具有跨文化交际能力和国际化视野的兼具“双语”语言结构和生产、服务领域岗位专业“技能”的人才。其中的“双语”包括但不限于“英汉”两种语言，而是泛指“一带一路”沿线国家语种。“2L”是指在校学生即是学生(Learner)，又是翻译(Linguister)，体现“双语”的人才规格。“3I”是基于学生充当企业服务者的三种身份属性，一是学徒身份(Internship Identity)，二是民族文化身份(National Cultural Identity)，三是多重文化身份(Multi-cultural Identity)，体现“技能型”的人才规格。

应从两个视角来看待2L3I的人才培养目标。第一，语言学视角。前文的“2L”中“学生”使用“learner”而不是“student”说明在动手操作能力方面具有拓展的释义。依据老子的理论“学生”当中的“生”字是“生，化”的意思，是指作为学生应该先学而后生，不仅要充分学习和领会老师的知识和智慧，还要在老师的基础上有所提高、有所传承。因此与“学徒”身份相呼应，学生不仅要学习语言知识还要传承“工匠精神”。“翻译”是区别于以往对高职学生的培养目标而提出的更高要求，要求学生为“一带一路”沿线国家提供服务时能够摆脱语言翻译环节，实现与当地工作人员直接就工作内容交流、沟通，减少甚至杜绝因语言的转译而产生的不准确性，从而更直接地提供高效、优质的服务。必须指出，相比专门的大学本科院校，高职的困难十分突出。“一带一路”沿线国家复杂的语言环境对语言教学的挑战不容忽视，加之缺乏甚至从未有过小语种教学的经历和经验，真正的“2L”培养目标的实施将是充满困难的过程。第二，身份认同视角。综合而言，跨越了哲学、社会学和心理学等多个学科领域的身份认同可以概括为主体与他人或者其他社会群体经过相似和相异性的比较从而对自身身份或角色在社会中合法性的确认。从身份认同的视角来看人才培养目标有3层含义，包括“学徒身份”、“民族文化身份”和“多重文化身份”，即通过教育教学使学生在学期间即实现“3I”身份的认同。秉承教育部印发的《关于开展现代学徒制试点工作的意见》文件精神，“3I”的首要目标是强调对学生按“学徒身份”进行培养。学徒身份体现出通过校企深度合作、双师型教师(或师傅)的传授对学生技能培养的要求，同时注重“工匠精神”的传承，尝试进行现代学徒制在语言和技能双类型人才培养中的创新和丰富。“文化身份”也称文化认同，是指一个民族的本质特征和带有民族印记的文化本质特征。基于“一带一路”倡议“五通”中的“文化相通”，本文将“民族文化身份”定义为双语技能型人才必备的素质之一，强调学生在跨文化交际过程中要保有中华民族传统文化本质特征，不能忘本，不能丧失民族印记，要拥有“中国心”的核心素养。依据Adler(1998)的文化身份多面性理论和韩国学者金荣渊的跨文化调整理论，文化身份具有多面性并可以在一个个体内共存，但是这种共存并非一蹴而就，而是要交际者在痛苦的发展过程中逐渐成长适应才能形成健康的心理和健全的交际功能。2L3I模式中的“多重文化身份”是在借鉴Adler和金荣渊的理论基础上，通过教学内容的安排、教学手段的设置和教学环节的实施力争实现为学生缩短多重文化适应过程、快速养成并提高跨文化交际的健康心理和健全功能，这些做法对于主要在国内接受教育、基本没有出国留学或实践机会，毕业后要直接步入“一带一路”企业工作岗位的学生而言是最行之有效的。

3. 教学内容暨课程体系。基于“2L3I”人才培养目标的课程体系的教学内容与活动都要服务于学生核心素质和关键能力的养成。核心素质主要包括四个方面：(1)思想政治素质。秉承国务院印发的《新时代爱国主义教育实施纲要》精神，以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观和习近平新时代特色社会主义思想为指导，明确地将民族心、民族魂的养成作为对学生思想政治素质的要求，给学生打上中国烙印。(2)基本知识结构。要培养学生具有良好的综合素质和扎实的专业知识，有明确的职业目标和向往，能根据所学专业知识做好职业生涯规划，并兼具利用业余时间提升自身知识储备的能力。(3)双语语言结构。除将英语作为所有专业必修语言外，学校应根据不同专业服务“一带一路”国家和地区所涉及的语种，为学生合理地开设第二外语课程，并配套相应的教学评价机制。(4)“一带一路”适应性。将对学生的“一带一路”适应性培养纳入教学内容，将“一带一路”精神作为对学生思想政治素质要求的一部分。同时，加强“一带一路”学科建设，鼓励高职学院教师自行研究、开发具有高职特色的“一带一路”学科课程。

关键能力也包括四个方面：(1)动手操作能力。学生在校期间通过实训室仿真操作盘练、校内校外实训基地实训等环节强化实操能力，力争实现与企业岗位无缝对接。(2)双语交流能力。培养学生能用英语或“一带一路”沿线国家语种就工作、生活等内容进行交流沟通。(3)跨文化交际能力。加强跨文化交际类课程的开发，在“一带一路”沿线国家文化的了解和理解、对中外文化差异的认知与分析等方面给与学生明确的知识储备与技能训练。(4)身份认同能力。身份认同是一个复杂的内化过程，它与学生的情商、认知能力、理解能力、自我改善和调节能力等内部因素和学生所处的千差万别的外部环境都有关系。学校通过课程教育只能期待加速学生实现身份认同的进程、减少他们在身份认同过程中的不适感，但在对最终教学效果进行形成性评价方面会有难度。所以，与身份认同相关的教学内容在高职课程体系中的建设将是2L3I模式构建中的一个重点与难点。

4. 管理制度及评价方式。2L3I模式管理制度及评价方式的构建着重解决专业化“双师型”队伍结构建设中的异质性问题。主要包括四个内容：(1)教学管理与评价。如图1所示(本刊注：图略)，在2L3I人才培养模式的构建中师资队伍建设极为重要，贯穿整个培养模式的各个环节。鉴于在“双师型”教师队伍的结构和管理与评价中都存在异质性问题，高职学院应在现有教学管理制度与评价体系的基础之上，着重进行两方面的改革。一方面，解决来自企业一线教师在师资队伍中的异质性问题；另一方面应尽快填补小语种师资队伍的空白。(2)教育管理与评价。为解决学工部门在专业化“双师型”队伍结构建设中的异质性问题，应尽快完善教育管理制度与评价体系中的相应内容，让教育管理工作人员在2L3I人才培养模式的师资队伍中占有应得的席位。(3)校企合作企业评价。高职教育的校企合作模式改革在我国已开展多年。经过大量的研究与实践，在借鉴西方职业教育发达国家经验的基础上，产生了订单式培养、定向培养、a+b培养、现代学徒制等多种模式。但是由于利益冲突、立法不健全、学科性质不支持等多种复杂原因，不少高职院校的校企合作停留在偶尔组织学生企业参观、学校与企业签签协议的层面。应深挖问题根源，一把钥匙开一把锁，每个高职学院针对自身校企合作存在的痛点有针对性地改革，如寻找学校与企业的利益共同点，按企业人才需求制订人才培养规格，让企业参与到人才培养模式的制订中等。(4)社会第三方评价。引入社会第三方评价机制，聘请社会知名调研企业进行用人单位和社会满意度调查，及时发现问题进行修正。

三、2L3I双语技能型人才培养模式的实施路径

(一)思想政治路径

在现代高等教育思想指导下，加强对学生的爱国主义教育和对师生的新时代发展理念教育；通过设立“一带一路”学院、加强“一带一路”学科体系建设、开设“一带一路”相关双语专业及课程、为师生创造与“一带一路”国家或学校文化交流等方式着力提升师生的“一带一路”适应性；重视课程思政元素的开发与融入，通过上述路径实现身份认同的催化。

(二)校企合作路径

2L3I模式的全程离不开校企合作，脱离了校企合作的人才培养模式无异于纸上谈兵。首先，在“工匠精神”的传承上学生要从来自企业一线的双师型教师/师傅身上汲取精髓，需要师傅的言传身教和传帮带。第二，在确定人才培养目标前应充分了解企业的用人需求，以企业需求作为目标导向。第三，将企业人才需求细化、量化为对学生核心素质和关键能力的要求，校企协作开发教学内容、课程包等，以教学内容和课程体系作为落实培养目标的依托。第四，与企业联手严把人才出口关。学校借鉴企业管理经验和发达国家在人才培养体系管理制度和评价方式方面的先进经验，与企业共同开展教育、教学管理与评价、企业评价及社会第三方评价，与“一带一路”企业共同搭建毕业生跟踪调查路径，接受企业对人才的检验，随时修正存在的问题，指导办学实践。

(三)师资队伍路径

如图1所示(本刊注：图1略)，双语双师型师资队伍建设贯穿整个2L3I模式的构建过程，既是重点也是难点。习总书记在“关于新时代教师队伍建设改革的重要论述”中明确提出了“强师能、重师智”的要求。“师能”指的是扎实的专业知识、科学的教学方法、过硬的教学能力、严谨的教学态度等基本素质，而“师智”的特征是强烈的创新意识。秉承“强师能、重师智”的改革精神，对照专业化“双师型”队伍结构建设的异质性问题，提出师资队伍建设的路径建议：1.政府及教育主管部门应对企业一线的“双素质型”教师的异质性问题给予充分重视，尽快出台具体政策来完善其在校的身份、待遇等制度，推动校企合作朝深层次发展；2.高职院校不应固守现有的模式化管理与评价体系，应根据自身具体情况制订适应本校的、灵活的专业化“双师型”教师管理与评价体系，必要时可以根据个体情况量身定制，同时切记要将学工部门在体系中的异质性问题予以解决；3.高职院校要着眼于建设2L3I模式的“双语双师型”师资队伍，有目的性地加强“双语双师型”教师的遴选与培养，与“一带一路”企业和国家开展双向师资交流与培训，创造条件让教师通过国内外众多教学与科研平台积极开展“一带一路”及双语技能型人才培养体系研究。

(四)身份催化路径

前文已明确将2L3I模式的培养目标分解为语言学和身份认同两各层面。要利用学生仅三年的在校时间实现上述培养目标，可参考如下建议：1.在学生充当企业服务者的3I身份属性中，将现代学徒制的典型要素引进并实施，学徒身份是基本要求，在人才培养指标体系的构建中应赋予较高权重。民族文化身份和多重文化身份在同一学生身上交融、渗透，其均衡与维系值得关注，须谨防学生在学习过程中出现身份边缘化；2.为学生开设跨文化交际课程，引入第三方考核与评价机制，将考核纳入学生毕业的必备条件；3.学生在学期间，为他们创造走出国门与“一带一路”沿线国家留学生、沿线企业工作人员甚至沿线国家居民进行文化交流的机会；4.学生实习期间，要真正地在“一带一路”走出去企业甚至是沿线国家当地岗位上手操作。为此学校有义务通过校企合作为学生开发更多、更优质的教学和实践资源，拓宽学生的就业与文化方面的国际视野。

五、结语

综上，“一带一路”倡议的纵深发展是历史的洪流，它督促着中国为构建人类命运共同体而一往直前。倡议的推进需要专门的人才，为国家培养这样人才的重任落到了高职教育的肩上。基于此，本文尝试构建2L3I双语技能型人才培养模式以期对提高高职院校培养“一带一路”人才的针对性和质量贡献微薄之力。