翻转课堂教学有效“变式”的实验研究

吴小玲，章志红，姜晨辉，何 欢，彭超芳

（南昌大学抚州医学院，江西 抚州 344000）

近年来，由美国引进的翻转课堂教学模式在国内高校进行了诸多的教学实践研究，其中关于本土化的翻转课堂教学模式屡见报道[1-2]。如何在掌握翻转课堂精髓的基础上，根据网络环境及实施条件，融合本校传统教学理念，对翻转课堂进行本土化改造？本研究拟通过某高校医学生药理学翻转课堂教学的实验研究来尝试有效“变式”。

1 基于微课的翻转课堂教学“变式”

在张文等[3]的基于微课的翻转课堂模型理论研究的基础上，本研究对其理论做了加工并付诸实践，通过分析“课前—课中”翻转课堂模型结构，将翻转课堂划分为“传递—诊断—内化”3个教学环节。3个教学环节在不同时段开展，就形成了翻转课堂O-I、A-B和O-AB 3种翻转课堂模型“变式”。其中变式一：O-I模型，是指将翻转课堂的教学过程分成课外O（Outside Classroom）和课内I（Inside Classroom）两个阶段，将知识“传递”和“诊断”环节放在课外，而将“内化”环节放在课内。变式二：A-B模型，是将“传递—诊断—内化”环节全部放在课内实施，将课内分成AB两个阶段：A是知识传递和诊断阶段，B是知识内化阶段。变式三：O-AB模型，是O-I和A-B模型的结合形式，它在O-I模型的基础上，将课内又划分成AB两个阶段。如果是OAB-AB模型，则O、A是知识传递和诊断阶段，B是知识内化阶段，在后一个AB阶段，一般是开展知识拓展，最终实现3次翻转教学。

2 研究方案设计

2.1 3种“变式”翻转课堂的微课设计

翻转课堂的突出特点是利用微课视频实施教学。微课作为翻转课堂的重要组成部分，直接决定着课堂前知识传递效果，影响课堂内教学活动设计，从而影响最后的教学效果[4]。微课的设计与制作除了要依据翻转课堂的需要，如从课程目标分解、微课教案设计、微课教学分析（包括学习者、学习活动等）、微课摄像、微课后期制作、微课生成等多个环节提升微课的设计制作水平外[5]，还要分析微课的适用性，并根据知识属性来设计。O-I模型微课是呈现给学生课外自主学习的学习资源，由于OI模型教学占用的是学生的课外学习时间，微课设计时应尽量浓缩教学内容。微课选题宜为事实类、概念类、技能类、原理类属性的知识点。

A-B模型微课是学生在课堂内A阶段的主要学习资源。该模型由于在一定程度上缩短了课堂知识内化的时间，对学生的深层次学习产生一定的影响，更适合较为简单的教学内容。微课选题宜为事实类、概念类、技能类属性的知识点。

O-AB模型微课是学生在课外和课内A阶段中自主学习环节的主要学习资源。O阶段微课一般可以是新课；A阶段微课可以是案例分析或实际应用；如果还设一个A阶段，微课的内容则是知识的拓展与升华。该教学模型适合用于原理类、问题解决类的知识点。

本实验所授课程药理学，总课时为96学时，其中理论课56学时。在理论课中抽取中间3个单元共计28学时的教学内容采用翻转课堂模式教学，制作并应用教学微课28个，其中比较适合O-I模型的有13个、A-B模型的有11个、O-AB模型的有4个。

2.2 翻转课堂“变式”模型的选定

前述的O-I、A-B、O-AB 3种翻转课堂“变式”，无论哪种“变式”，在一门课程中单独运用都是不科学的。在翻转课堂28学时中，可根据课程知识属性的不同，适时地在O-I、A-B、OAB 3种模型中选择某一种模型来教学，即适宜O-I模型的知识内容就用O-I模型教学，适宜A-B模型的知识内容就用AB模型教学，以此类推。这样3种模型交替灵活运用，就形成了一种特殊的混合教学模式——“翻转混合模式”。“翻转混合模式”是本研究选定的一种翻转课堂“变式”。

2.3 实验对象与方法

本研究随机抽取某学院2016级本科临床医学专业3个班级学生，随机分为传统对照班（100人）、实验对照班（99人）和实验班（103人）。传统对照班采用传统模式教学；实验对照班采用翻转课堂A-B模型教学，以下称“翻转AB模式”；实验班采用“翻转混合模式”教学。3个班的教学在遵循一般教学设计原则的前提下，由本课题组指派两位教学资历相当、综合评价相当的教师承担本研究授课工作，其中一位教师承担传统班授课，另一位教师承担实验对照班和实验班授课。实验班建立一个微信学习群，教师学习指令和学习任务的下达、学生自主学习反馈、难点问题讨论、问题解答等活动均可在学习群里进行。

期末考试实行百分制，3个班采用相同的试卷，请外校教师出题，改卷实行流水作业。

2.4 问卷的设计

为了全面调查翻转课堂的教学效果，在参考多位学者基于翻转课堂问卷调查设计[6-7]的基础上，我们设计了《翻转课堂问卷调查》，用8个维度指标16个问题进行满意度调查。16个问题分布为学习态度2个、教学资源2个、教学设计1个、学习氛围2个、教师能力1个、教学效果3个、能力发展4个、总体评价1个。问卷采用李克特（Likert）5级量表计分，分别计为5、4、3、2、1 分。

利用SPSS19．0软件对调查表进行了信效度检验，测得Cronbach′s α 系数值为 0．925，KMO 值为 0．917，Bartlett球形检验的P值小于0．001，具备信度的16个问题8个公因子的累积方差贡献率为85．53%，旋转后的载荷矩阵说明每个题项指向相应主成分上的因子载荷系数均大于0．6，说明本问卷调查表具有较好的信度和效度[8-9]。

2.5 统计方法

对所采集的数据采用SPSS19．0软件进行统计分析。学生满意度评分和成绩均采用（±s）表示。多组数据的比较采用单因素方差分析，如方差分析结果有统计学意义，再使用t检验进行多组数据的两两比较，以P＜0．05为差异有统计学意义。

3 研究结果与分析

3个班学生的年龄、性别和上学期的基础课程成绩差异均无统计学意义（P＞0．05）。

3.1 问卷调查数据

翻转课堂教学结束之后，分别对3个班进行了问卷调查。传统班、实验对照班和实验班分别发放问卷100份、99份、103份，回收有效问卷分别是100份、98份、101份。3个班数据方差齐性检验结果显示各维度的P值均大于0．05，满足方差分析的前提条件。学生对3种教学模式的满意度评价结果和方差分析结果见表1。

表1数据显示，实验对照班和实验班分别与传统对照班对比，对于学习态度、学习氛围、教学效果、能力发展和总体评价的满意度均高于传统对照班，差异具有统计学意义（P＜0．05）。但表1所显示的教学资源和教师能力方面，两种翻转模型与传统模式相比，学生的评价未见统计学差异（P＞0．05），也从另一方面表明，在教师能力相当、资源利用相当的情况下，翻转课堂的教学方式是受学生欢迎的。

3.2 考试成绩

表1 3种教学模式满意度调查结果对比（±s，分）

表1 3种教学模式满意度调查结果对比（±s，分）

维度学习态度教学资源教学设计学习氛围教师能力教学效果能力发展总体评价传统对照班3．61±0．64 4．19±0．55 4．11±0．58 3．81±0．73 4．44±0．54 3．54±0．63 3．24±0．82 3．61±0．79实验对照班4．01±0．71 4．27±0．55 4．43±0．67 4．13±0．66 4．60±0．59 4．09±0．68 4．11±0．70 4．10±0．74实验班4．15±0．56 4．15±0．51 4．23±0．66 4．02±0．66 4．58±0．57 4．14±0．63 4．06±0．62 4．14±0．83 F值19．86 1．00 6．25 5．71 2．46 26．51 46．66 14．10 P值＜0．001 0．371 0．002 0．004 0．087＜0．001＜0．001＜0．001实验对照班与传统对照班比较的P值＜0．001-＜0．001＜0．001-＜0．001＜0．001＜0．001实验班与传统对照班比较的P值＜0．001-0．194 0．027-＜0．001＜0．001＜0．001实验对照班与实验班比较的P值0．102-0．028 0．267-0．609 0．912 0．743

对3个班学生期末考试成绩进行方差分析，差异有统计学意义（P=0．023）。3个班学生期末考试成绩两两比较，实验对照班学生期末成绩与传统对照班比较，差异无统计学意义（P＞0．05）；而实验班学生期末成绩与传统对照班和实验对照班相比，差异均有统计学意义（P 值分别为 0．013、0．024），见表 2。

3.3 讨论分析

表2 3班学生期末成绩方差分析结果（±s，分）

表2 3班学生期末成绩方差分析结果（±s，分）

班别传统对照班实验对照班实验班人数100 99 103得分72．91±9．61 73．22±10．57 76．33±9．09 F值3．823--P值0．023--实验对照班与传统对照班比较的P值0．823--实验班与传统对照班比较的P值0．013--实验班与实验对照班比较的P值0．024--

以上研究结果表明，“翻转AB模式”虽然问卷调查获得了较高认可度，但期末考试成绩与传统对照班的差异无统计学意义（P＞0．05），故可认为“翻转 AB 模式”不是有效的翻转课堂“变式”；“翻转混合模式”不仅问卷调查得到学生的认可，而且期末考试成绩好于“翻转AB模式”和传统模式，差异有统计学意义（P＜0．05），故可认为“翻转混合模式”是一种有效的翻转课堂教学“变式”。

3.3.1 “翻转AB模式”教学不足分析“翻转AB模式”未能收到良好的教学效果，说明该模式存在缺陷。首先“翻转AB模式”把教学过程全部放在课内进行，缩短了知识内化的时间，不得不减少课堂活动的开展，影响了学生深层次的学习；其次由于微课占用课堂时间，使得教学节奏加快，课堂内容来不及消化，学生难以真正实现知识的内化。从知识属性上看，“翻转AB模式”仅适用于简单的事实类、概念类、技能类知识点，而不适用于复杂性的原理类、问题解决类的知识点。所以，不分知识属性，简单运用“翻转AB模式”教学，难以达到好的教学效果。

3.3.2 “翻转混合模式”教学优势分析“翻转混合模式”是根据知识属性的不同，将翻转课堂的O-I、A-B、O-AB模式序贯、交替、灵活应用的混合教学模式。其优势为：（1）根据知识属性的不同，适时地选择不同模式教学和与之相对应的微课类型，既满足了不同知识属性的教学要求，又在形式上多样化，让学生一直保持着新鲜感，可提高学生学习的积极性。（2）课前设计有学习任务单，对学习目标、学习任务、学习方法等都做了提示和建议，尤其是在学习任务栏中精心设计了教学问题，可帮助学生明确在观看微课所要达到的学习目标。（3）课堂“内化”阶段的活动形式多样，设置有抢答、小组交互式学习、问题探讨、拓展知识、总结归纳等多个环节。这些活动形式灵活开展，促进学生深层次学习，达到对所学知识的深刻内化。

4 思考

“翻转混合模式”是一种有效的翻转课堂教学“变式”，值得一线教师借鉴。当然，该模式在实施过程中也存在着一些问题，比如，少数学生在翻转课堂中参与学习的自觉性和自主性不强，有些小组的交互式学习活动开展仍然不够深入等。这些需要我们在实践中不断总结完善。需要注意的是，“翻转混合模式”在今后的教学实践中仍然会面临诸多挑战，以下几点问题在操作中仍然需要处理好，否则翻转课堂将难以顺利开展，即使开展了也难以达到好的教学效果。

4.1 处理好知识系统性与知识碎片化的矛盾

翻转课堂的教学载体主要是微课。微课短小精悍，知识点具体明确，但碎片化。微化的知识点就像一颗颗珍珠，尽管每颗都打磨得很光鲜，但是堆在一起既不好看也没什么用[10]。课程知识系统性成了翻转课堂教学的短板。所以建议知识内化不能占用课堂太多的时间，需留有足够的时间给教师总结归纳、查遗补漏。

4.2 切合学情精心设计教学活动

无论多么先进的教学模式，如果没有结合学情设计，不可能产生积极的教学效果。教学活动设计之前，应对学情有全面的了解，如自主学习习惯、学习方法与能力、学习态度、社团活动、休闲时间、求知精力与时间管理、学期课程安排、对翻转课堂的适应性等。

4.3 完善自主学习激励机制

翻转课堂的教学过程需要学生高度参与，否则就无法开展。可当前国内大部分学生习惯了传统的“接受式教学”，其学习的自主性和主动性不高。如果不能有效地激发学生的学习主观能动性，帮助他们养成良好的自学习惯，翻转课堂的教学效果可能还不如传统教学[6]。因此，完善自主学习激励机制很有必要。激励既要有鼓励又要有约束。缺乏鼓励，有些学生在自主学习中碰到困难就会知难而退，不求甚解；缺乏约束，有些学生不可避免地存在机会主义，偷懒敷衍。激励机制应根据实际情况来制订。激励机制过于宽松，起不到激励作用；激励机制过于严苛，反而会适得其反。

4.4 控制翻转课堂教学的频次

翻转课堂教学的教学频次过高，无形中会增加学生课外学习时间，让学生感觉学习负担加重而产生厌学情绪。持续的翻转课堂教学使得新颖的教学方式失去了新鲜感，学生的兴趣反而较低[11]。一般课外翻转一周一次或两周一次为宜。