基于粤方言迁移影响的语音教学改革探析

郭云香，胡昕婷

（广东科贸职业学院商贸与外语学院，广东广州 510430）

语言的三大要素——语音、词汇、语法中，语音是最基本的要素，也与口语、听力、词汇记忆有密切联系。广东地区的学生在英语语音学习上会呈现出许多地域特征，这种现象在二语习得的研究中叫作语言迁移(Language Transfer)，这种迁移影响分为负迁移(negative transfer)即母语中的语言模式与目标语的新语言模式产生了干扰和正迁移(positive transfer)，即母语的语言结构与目标语一致，起到正向作用。Tom Scovel(2003)把语言负迁移(negative transfer)称作干扰(interference)，他认为这种母语对新语言的干扰是影响二语习得者学习任何一门新语言的最重要的语言因素。贾少宁(2010)提出在高职院校中，学生比普通高校英语学生在语音方面呈现出更严重的母语负迁移现象。在元辅音层面和重音，强弱读，语调上均存在偏误。舒薇(2013)结合粤方言、潮汕话、客家方言特性，对广东学生在音段层次和超音段层次上的方言负迁移进行了分析，并提出相应的对策建议。

1 粤方言对英语语音学习的影响

该文以广东科贸职业学院为例，授课前对学生从音段层面(音素区分)和超音段层面(重音，语调)进行测试，题目来自Ann Baker《剑桥国际英语语音课程》。该校应用英语专业2018 级3 个自然班参与测试，学生来自广东省内，共收回有效测试卷176 份。对于测试中所呈现的问题，笔者从音段层面和超音段层面进行了总结。

1.1 音段层面

第一部分音素测试的51 组简单词，测试涵盖所有元辅音音素，学生听音频并判断每组单词为相同单词(标记S)还是不同单词(标记D)，见表1，第一组听到ill,ill 则标记为S；第二组听到ship,chip 则标记为D。

结果显示没有全部通过的学生，该文统计了错误率最高的10 组单词，依次为ten,ten(83.5%); thin,thing (65.3%); free,three (62.5%); joke,joke (61.9%);closing,clothing (52.8%); said,sad (49.4%); grass,glass(43.8%); push,puss(37.5%); comb,cone(32.4%)。这10组单词对应的测试音素分别为/e/;/n/-/ŋ/;/f/-/θ/;/dʒ/;/z/-/e/;/e/-/æ/;/r/-/l/;/ʃ/-/s/;/m/-/n/。

除此以外，在教学过程中该文发现部分学生在/v/和/w/的发音上存在问题，例如，vest 通常会发成west。当辅音/ʃ/，/s/与元音/u/或/u:/一起出现时，/ʃ/与/s/发音混淆。除了测试题中的例子push,puss 外，其他单词也表现明显，比如，shoe/ʃu:/发成/su:/，soup/su:p/发成/ʃu:p/。

表1

1.2 超音段层面

语调测试所播放的10 个简单句涵盖了陈述句，一般疑问句，特殊疑问句，选择疑问句，反义疑问句五大基本句型，见表2。结果表明11.9%的学生通过测试，具体数据为：（1）特殊疑问句的错误率和偏误语句分别为：How are you? (47.2%)；How much did it cost?(46.0%)。（2）陈述句错误率及偏误语句分别为：Yes.(41.5%); Well,you can take me with you the next time.(32.4%); （3）选择疑问句错误率及偏误语句分别为：You took a video camera,and a record,and...?(36.9%)。由此看出，特殊疑问句在课前的语调测试中偏误最多，且学生的语调测试要好于课前的音素辨别测试。

表2

在教学中，笔者也发现学生在课程开始时对语调已有自己的理解。詹伯慧(2004)提到广东粤方言共同特征就是调类数目多，以9 个声调的地点居多。因此，学生对于语调的敏感度比较高。但在后续教学中发现，学生难以在实践中掌握因说话人情感而导致的特殊升降规律，尤其陈述句式的升调是学习难点。

重音测试中学生多音节单词重音节判断易失误，习惯落在最后一个音节。比如，helicopter 误判重读音节为-ter，vegetable 误判为-ble。学生对重音的辨识会影响句子朗读时的强弱读，使得所有单词都是一样的轻重，语音节奏没有起伏。

1.3 粤方言负迁移分析

测试结果中显示一些发音问题是英语学习者的共性问题，比如，/e/和/æ/，一些是受粤方言地区语言特征影响。

广东地区方言包括粤方言，闽南方言(潮汕话)，客家方言。詹伯慧(2004)总结广东粤方言最具普遍性的声母特征是m,n，如“我”为n，“唔”为m，“吴”为n 等。在英语中，当辅音m,n 位于单词词尾时，学生发音容易含糊或混淆。另一个能体现粤方言共性特征的是粤海片(广府片)粤语中有半元音性的浊擦音声母j 或w，其他片区方言也有w 这个音，舒薇(2013)提到粤方言中没有v 这个声母，因此在说英语时，学生习惯用/w/来代替/v/。

广东地区方言中没有/dʒ/,/ʃ/,/θ/,/ð/,/r/这些音素，因此学生在习得英语发音时，会在音位相近的前提下，往自己方言中存在的声母上靠。比如，舌头需靠近齿龈后部的破擦音/dʒ/发起来很有困难，有些会发成无须抬舌的/j/。需要翘舌的/ʃ/会发成平舌/s/，卷舌音/r/发成平舌/l/，咬舌音/ð/发成无须咬舌的/z/。

另外，粤方言跟英语是不一样的语言系统。英语中每个单词都会有固定的重读音节，而粤方言同属汉方言系统只有声调。在日常交流中，我们多用情感来侧重句子的重读落在哪个字，而英语的重读除了说话者情感还有虚词轻读实义词重读的一般规律。两种语言系统的差异会导致学生对于多音节单词重音判断失误，说读英语句子时轻重读做不到位。

2 语音教学改革思路

鉴于学生在语音学习中所反映出来的问题，可以看到高职语音教学依然有它的必要性，教师可根据地区方言的迁移特性利用不同教学手段进行针对性教学，减少母语负迁移给语音学习带来的影响。该文在后续语音教学中基于超星学习通平台，利用剑桥国际英语语音教程软件，趣配音，英语音标等手机APP 进行辅助教学，开展线上线下混合的教学方式，主要运用如下教学方法尝试针对粤方言负迁移的教学改革。

2.1 听说教学法

将“听说教学法”应用到受方言影响而难掌握的音素习得上。罗立胜(2002)提出运用结构主义语言学理论的“听说教学法”，设计出语音对比操练模式，利用词句让学生学会正确辨识。该课程基于课前学生的音素测试结果，以及课堂实时反馈，对音位较接近的音素设计相似音对比模式，进行对比听说训练。比如，受粤方言影响的/v/与/w/放到两组音中进行对比操练。

vest-west:That's the vest./That's the west.

左岸坝肩槽开挖爆破影响深度未出现超标情况，总计平均值为0.63m。右岸坝肩槽爆破影响深度未出现超标情况，总计平均值为0.59m。

vine-wine:This is my best vine./This is my best wine.

veil-whale:It's a blue veil./It's a blue whale。

2.2 交际教学法

语音学习的最终输出是需要学生具备流畅的听说读交际能力，20世纪70年代出现的交际教学法能让语音课堂生动多样，又大大提升学生语言使用能力。结合上述广东地区学生出现偏误的元辅音，首先，选择词句中含有这些音素的对话进行角色扮演，并带入对话情境训练语调和重读。如/ʃ/，/s/音：A:She shouldn’t be wearing such a shabby skirt at work,should she? B:She certainly shouldn’t.A:I do wish she wouldn’t....其次，选取针对某一音素的绕口令，训练学生掌握容易出现偏误的音素，欧燕(2014)中提出，绕口令训练对纠正学生因母语负迁移受到影响的发音效果明显。教师在学习通平台发起抢答或选人，学生现场进行角色扮演，绕口令比赛。既能训练偏误的音素，又能调动学生参与课堂的积极性。

2.3 人机交互训练法

“互联网+”教育时代对教学提出了更高的要求也提供了更多的可能性，除了在线课堂的丰富资源可供学生学习，拓展之外，教师可充分利用当下的英语学习软件。语音课程重在训练学生发音，尤其音素的偏误不能仅靠发音方法的文字描述来纠正，必须有实践。而课堂上时间有限，教师不能做到一对一纠音时利用了英语音标，英语趣配音来辅助教学。英语音标运用在该课程的音素学习模块，也即音段学习层面，学生听发音，并模仿标准发音录入自己的发音，从音素到单词到句子，在人机交互训练中纠正发音。在语流音变这些超音段层面，课程利用英语趣配音，以课前翻转的方式布置配音任务，学生通过分析原视频的发音节奏，情感不断模仿，并可播放自己的录音来对比差距，在人机交互中不断改进在语篇中的发音。

2.4 评价机制转变

要解决学生的语音偏误问题，需构建以学生为中心的课堂，在评价机制上转变传统的师生点评，而是鼓励生生互评。课前布置朗读或配音任务，学生在学习通上传作业，并点击相互听取各自朗读音频或点击配音链接评析配音片段。学生可从互评中取长补短，也能更清楚地认识自己在整体中的学习水平，调整自己的学习进度。

克服母语方言影响，培养良好语言习惯是一个长期的过程，教师可以提供多种过程性考核方式，不再拘泥于期末考核，而是将平时的课堂参与，如课上对话表演、情境模拟、课下配音实训，平时的阶段测验均作为考核指标。不仅能更全面考核学生学习情况，也能督促学生在课后自学。为实时查看学生学习进度，教师还可利用在线课程如学习通，分阶段发布测试作业进行考核。线上线下结合，学生不仅能实时提交语音作业作为考核的一部分，也能随时随地获取课程资源，根据自身难点克服学习障碍。

3 结语

课程结束后，在期末在线测试中，该文以听力题型的形式，测试学生在单词或音节中听辨正确音素的能力。如学生在下列5 个音素对应的单词中听辨出音频里所读取的正确音节或单词：

Test:/s//z//ʃ//tʃ//dʒ/

sue zoo shoe chew Jew(ish)

在线测验结果显示每班平均分均在85 分左右，80～99 分段人数占全班总人数90%以上。课程结束后的问卷调查中也显示学生对该课程采取的教学方法很满意，均反馈课中互动热烈，配音活动，角色扮演大大提升了课堂参与度和学习的兴趣。但在语篇朗读和交际中发现，经过音素纠音后，个别学生依然存在/v/音会发成/w/的情况，仍会有学生不会拼读单词中出现的/ʃ/，/ʒ/，/dʒ/这些音。一方面源于平时的发音习惯固化难以一时更改，另一方面源于这些音素涉及母语中不存在的发音方式，且不像/b/，/p/，/t/这些音素一样与英语字母一一对应。

因此，良好语音的培养不是只靠语音课程和课上教学可完全达成的，利用“互联网+”手段可让学生获取更多的学习资源，能更便捷地开展教学，实时监控学生学习进度，但在课程结束后也要引导学生培养继续提炼发音的好习惯。高职的职业性决定了语音课程不能作为一门单纯的基础课程开设过久时间，鉴于语音课程与基础课程中的听力、口语、阅读以及专业英语类的听力、口译、口语等课程都有紧密联系，建议高职语音课程可在教学内容上加强与这些关联课程的联系，一方面语音课程为后续课程奠定扎实语言基础，另一方面，后续基础英语，专业英语课程也能让学生有继续改进发音，完善口头交际能力的意识。

该文仅对该校学生进行了课前课后测试，广东地区学生在英语语音学习中存在的典型性问题，受地区母语方言的影响，学生在个别音素、重读、语调方面会有所偏差。因为测试对象和方法的局限性，测试结果并不适用于所有学校语音现状。如何更好地改善母语负迁移给语音习得带来的影响，更好地提升语音教学效果，还需要更广泛的探讨和实践。