志思蓄愤:叙事作品的情感生成

2020-10-30 02:00宋飞
中国教育科学 2020年5期
关键词:酷刑司马迁语境

宋飞

一、教材解读

《司马迁发愤写<史纪>》是统编版教材五年级下册纪实写人单元的一篇文章。对于经过五上人物传记熏染过的高年级学生来说,他们已经拥有了“纪实写人”类的初步学习能力,不难提炼司马迁“我一定要活下去,我一定要写完这部史书”的信念主题,不难抽出“人固有一死,或重于泰山、或轻如鸿毛”的政治教条。难的是面对描写平淡、叙述平实、语言朴素甚至有些语焉不详的文字,如何摒弃标签式“不屈的意志”、说教式空言的义理,帮助学生在遥远且模糊的汉文化语境下、在探讨司马迁“发愤”之所由的来龙去脉里、在体验他屈辱与辉煌的内心之痛中,学会如何面对历史的真实与改编的隐讳、如何追溯叙事作品的情感生成,如何借助重点段的学习来带动对整个篇章的把握、如何运用典型叙事来丰满人物的精神。

笔者谨以第三节“发愤著书”为例。

——这里的“愤”是“愤怒”的“愤”,从“心”从“賁”(兼表声),賁有突起的意思,表示心中的不满会冒起(汉字义项)。故事的本身是让人愤怒的。仅仅为一位杀敌万余人的被擒将军说情而已,罪不至死,可司马迁竟然被判死罪,“飞来横祸”自天而降,怎不令人怨恨、愤懑、而义愤填膺!

——这里的“愤”是“发愤”的“愤”,是“心中著书的强烈愿望与决心”(词典语境):“酷刑”是汉武帝强加给他的吗?不,他自愿选择的!武帝时死罪有两条可免,赎150万或接受宫刑。尽管司马迁认为做人首先不辱先,其次不辱身……最最不济也不能接受腐刑的羞辱,可家无余财他毅然“就极刑而无愠色”。仅仅为了“活下去”吗?“人总是要死的,有的重于泰山,有的轻于鸿毛。我如果就这样死了,不是比鸿毛还轻吗?我一定要活下去!我一定要写完这部史书!”修史,才是司马迁活着的唯一理由。我们大可不必大书特书生命诚可贵,事业价更高,若为事业故,荣辱皆可抛的“革命乐观主義精神”,在文章的整体背景下、从普遍人性的角度,司马迁生命之十字路口的艰难抉择才那样感人心魄:左边是儿时龙门的理想、少年游学的努力、父亲临终的嘱托以及洗刷不白之冤的决心,右边是刑不上大夫的人生信条与苦难煎熬,他在怎样挣扎中选择了如椽的笔,写下了真实的史?

——这里的“愤”是“悲愤”的“愤”,是常人无法忍受的奇耻大辱(文本语境):酷刑是自愿选择的,现在要说自己不受辱已经是自欺欺人的了。继续还原他“悲愤交加,几次想血溅墙头,了此残生”的历史背景,我们更能体验他内心的纠结:出了狱,成了宦官的司马迁已经不再是一个完整的人了,忍辱含垢,活着比死去更加痛苦——“是以肠一日而九回,居则忽忽若有所亡,出则不知所如往。每念斯耻,汗未尝不发背沾衣也。”

——这里的“愤”,是主观上汲汲努力的坚强意志(情景语境):正是“发愤”的情感与坚强的意志,成为他叙事的原动力;由于“意有所郁结”,“一行行工整的隶字”汇聚着他的耻辱与痛苦,使他像屈原那样将自己的情感投射到他所叙述的历史故事中,借人物之口,说出自己心中不得不说的话,以至于对他笔下的人物也不能完全纯客观地描写,也总会有他感情的评价,有他尽情发泄的不平和愤怒。事实也的确如此,他大概只活了四五十岁,《史记》完成之日,对他而言,也就意味着生命可以终结了。

——这里的“愤”,是“志思蓄愤”的“愤”,是中国叙事与西方叙事迥异的文学特质,是本课核心的教学价值。“古文必推叙事,叙事实出史学”(清·章学诚),在纪传的写实视角中投入作者个人的情感价值,借笔下人物发出属于自己的声音,是本段以点带面的核心价值,也是《史记》奠定的中国传纪文学“志思蓄愤”的本质属性。

“志思蓄愤”的重点在人的自然性情如何转化为语言的艺术情感。“蓄”是一个储蓄的过程,由少到多,由浅入深,由混沌到澄明,由杂乱到富有美感。“蓄愤”就是蓄积情感,“诗三百,大抵圣贤发愤之所为作也”。它和“志思”一样,都指自然感受在心中长时间地盘旋、郁结、蓄积与沉淀,挥之不去,才会产生见景生情、触目兴叹的创作冲动和“述往事、思来者”寄希望于未来的创作自制。这种情感积累与情绪记忆的创作心境,关键在于自然感情冷却、转化、净化、升华成艺术情感的时间与空间。这样“愤于志,积于内,盈而发音”的情感凝聚过程,和华兹华斯的“沉思”、托尔斯泰“再度体验”、苏珊·朗格“非征兆情感”一起,直抵艺术情感的转化本质,异曲同工地揭示了叙事情感如何生成的普遍规律。

沿着这个思路,抓住了本段司马迁最典型的“一愤三叹”,也就抓住了传记文学阅读与写作的“根”,就解决了五年级学生最需要明白的“人物传记”如何读与如何写的问题。

针对以上文本个性与学生阶段特点,我确定的重点段教学目标是:

1、字形辨析、词典阅读、联系上下文等方式理解“发愤”在具体语境中的意蕴。

2、朗读片段,复述片段,在“飞来横祸、酷刑、悲愤交加、了此残生、克制自己”等重点词句的补白与品悟中感受典型事件如何描摹人物的内心世界。

二、教学设计

活动一:在“大故事”与“小故事”的类比中感受典型叙事的魅力

1、默读第三节,提取关键词把段落分成三层:

飞来横祸,遭受酷刑;悲愤交加,隐忍苟活;发愤著书,情泄笔端。

2、概述:把关键词串起来,不就浓缩成一个微型故事吗?谁能用三两句话讲一讲?

3、你们的“小故事”与文本的“大故事”相比,更喜欢谁?说说你的理由——

活动二:补白:品味“发愤”的丰富意蕴

1、轻轻地读,静静地品,哪些句子、哪些细节让你感受很深,请你动笔画下来,感动的原因在旁边简单地写下批注。

2、交流:学生谈到哪部分,就细读、品味到哪部分。

(1)“正当他专心致志写作《史记》的时候,一场飞来横祸突然降临到他的头上……入狱受了酷刑。”

聚焦关键词:哪个词语触痛了你的心,让你不能丢掉?

①飞来横祸:

◇理解:字面上,“飞来横祸”的意思是说——(天上掉下来的灾祸)

这句话中,“飞来横祸”的意思是说——(为李陵辩护入狱判了死罪)

◇品味:把“横祸”换成“灾祸”好不好?(只不过为了“转战十余日,歼敌万余人”的被俘将军说几句好话啊,却把他投入监狱,宣判死刑!——反映了作者的叙事态度与情感。)

◇朗读:这让你感觉到——(关键词:不讲理,气愤,愤懑,怨恨)把感觉送进去读。

◇点拨:连“愤”的字形本身也表达了和你们一样的情感啊。

②酷刑:

◇理解:根据“酷刑”的字形想象一下,他会受到怎样的酷刑?

◇朗读:所以,这种刑罚让司马迁觉得——读文,强化“飞来横祸”。

◇补白,挑起矛盾:你可知道,这个“酷刑”可不是汉武帝强加给他,而是他自愿选择的!武帝时死罪有两条可免,赎150万或接受宫刑。原来司马迁是一个贪生怕死的人啊!

(2)生:不,他不是贪生怕死,苟且偷生,他是为了完成编写《史记》的愿望,才痛下的决心:“司马迁悲愤交加,几次想血溅墙头,了此残生……‘人总是要死的,有的重于泰山,有的轻于鸿毛。我如果就这样死了,不是比鸿毛还轻吗?我一定要活下去!我一定要写完这部史书!”

①比较:你知道了酷刑事情之前和之后,对司马迁的看法有哪些变化?为什么?

②发愤:打开字典找到“发愤”的解释,看看和你现在的理解有什么不一样?

(原来“发愤”就是主观的愿望和决心)——读出你的坚定、你的决心。

③悲愤:既然主动接受宫刑,愿意成为身体残缺的“太监”。他为什么还会“悲愤交加”,一心想“血溅墙头、了此残生”?

——士可杀,不可辱,这是一种不堪忍受的奇耻大辱。

——他不说“结束生命”而说“了此残生”,生命对于他,已经变得残缺不全了。

——没有了做人的尊严,信念也遭到灭顶的打击,活下去的每一天都很艰难。

④这是一种什么样的情感?

◇悲愤、发愤、愤懑、忍辱负重……

◇补白:“是以肠一日而九回,居则忽忽若有所亡,出则不知所如往。每念斯耻,汗未尝不发背沾衣也。”——把体会送进去读。

【第一次针对酷刑的补白是为了挑起矛盾,推进理解的深入;第二次对司马迁看法的补白侧重向学生传递一种策略:阅读,可以在需要的时候去补充背景,而不只是借助教师的补充来理解。】

活动三:补写:体验“发愤”的痛中之痛

(3)“想到这里,他尽力克制自己……在上面写下一行行工整的隶字。”

配乐看图写话:生存还是毁灭,了此残生还是隐忍苟活,何止一个悲愤交加,一个尽力克制,一个小小的“打消”所能囊括得了。(屏显:P67图+提示)

①——他的心就像座下的草堆一样蓬乱,挣扎着,不停地对自己说……

——他透过监狱的铁窗,好像看到了滚滚黄河边遥远的龙门……

——他仰望苍天,朦胧中好像看到了冥冥中的父亲……

——写着写着,他恍惚了……他的汗哗哗而下,湿透了头发,湿透了衣服……

——想着蒙受的不白之冤,他……

②就这样,为了这项不朽的伟业,一次次咬紧牙关,强行嚼碎了作为男人所遭受的天大的屈辱,用(如椽的大笔)写下了……。

【在在想象、补充、拓展、延伸里,在直面灵魂的拷问下,在荡气回肠的往复中,促使学生智慧的火花不断地闪现,激愤的情感不停地荡漾,沉睡的思維不断地觉醒,真切的体验不断地深入,心痛的感觉也逐渐在凝重。】

(作者单位:广东省深圳市龙华区创新实验学校)

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