中职语文“乐学、明理、致用”教学范式的构建

于宗炫

（尤溪职业中专学校，福建 尤溪 365100）

2020 年1 月教育部公布的《中等职业学校语文课程标准》（以下简称“课标”）强调“在深化产教融合、校企合作的背景下，教师要创设与行业企业相近的教学情境，探索中等职业学校语文教育与专业实践相融合的教学新模式”“教师要走出知识本位、技术主义的教学模式，根据学生认知特点和能力水平组织教学”，［1］更加注重教学内容与社会生活、职业生活的联系，突出职场情境中的语用学习与实践取向的职教特色。当下中职语文教学范式的构建，要以课标理念为指导，由传统的以知识为中心转向以实践行动为中心。在这一背景下，笔者提出中职语文“乐学、明理、致用”的教学范式，以期解决中职语文教师在实施课程标准过程中遇到的实践问题与困惑，实现教学改革与课程改革同步发展。

一、中职语文三维教学范式的构建

（一）三维教学范式的构建框架

范式，是一个科学共同体所共有的框架、方法，是一个在内涵上比模式更为丰富的概念。模式更多地显现为一种形式上的规律，而范式更多地显现为一种实质上的规律。在职业教育领域，已经有了被认可、被应用的职业教育理论基础，例如，职业教育是一种教育类型而非一种教育层次而得以生存与发展，可称为一种新的教育范式；按照“专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接”的要求，完善教育教学相关标准，这是职业教育的实施范式。近年来，职业教育基于模式层面的改革成果也已经相当丰富，如项目教学法、案例教学法等，但还是较少采取明确指向教学过程中学生“学”的行动方法。基于此，以课标为指导，探究各种教学模式中所共有的理论背景和框架及其内在的实质规律，总结职业类型教育各学科适用的教学模式与方法，即构建一种体现职业教育属性的课堂教学范式，就成为一种必然与使然。［2］

2014 年，教育部启动了中职语文课标研制工作，深入总结了中职语文课程改革的宝贵经验。中职语文课标与中职语文教学大纲相比较，呈现出以下两大特点：其一，中职语文教学大纲是以教师为中心，侧重指导教师如何教课本、教学生，而中职语文课标是以学习者和学习结果为中心，明确了学习者要达到的学业水平标准，学生是学习的主人，倡导教师要打破课堂内外的界限，引导学生在实际生活中学语文、用语文。其二，中职语文课标是以语文学科核心素养来确定课程目标，以专题来组织课程，以典型任务来组织教学，以学业质量标准来评价教学，在教材编写、教学实施与考试评价等方面，都提出了符合职业教育属性的具体要求。

语文学科核心素养是语文学科育人价值的集中体现，是学生通过语文学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。［3］课标要求教材编写要以专题组织课程内容，突出语言实践活动；教师要树立以发展学生语文学科核心素养为导向的教学理念，创设适合学生的学习情境，推行任务驱动、问题导向等符合学生特点的语文教学方式；评价学生语文学科核心素养水平要以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容，通过真实、多样的语言运用情境反映出来。在语文课标中，“核心素养”提到43 次，“情境”提到35 次，“言语实践”提到18 次。“学习情境创设”“典型任务驱动”“核心素养评价”是构成新课标专题教学的关键要素，也是实施专题教学要关注的三个维度。围绕培养学生语文学科核心素养这一目标，通过以成果导向教育为基本指导，［4］我们以此梳理出新课标深化课程改革的核心理念与内涵，突出语言实践中学生这一学习者主体，结合专题教学这一课程组织形式，构建了任务指向与成果导向相结合的富有职教特色的“乐学、明理、致用”三维教学范式（见图1）。

图1

（二）三维教学范式的内涵解读

“乐学、明理、致用”教学范式，关注以学科核心素养为中心的学习成果的形成与评价，是以学习者的视角进行构建，这是职业教育已取得的“工作过程”“行动导向”“做中学”“情境教学”“混合式教学”“适学课堂”［5］等最新理论成果的转化与应用。乐学、明理、致用三个动词指向明确、目标清晰，都集中指向学生语言实践过程不同阶段要达成的行动目标，是对“情境创设”“任务驱动”“素养形成”教学过程目标的准确界定和高度概括。

乐学，是从学习“情境创设”这一维度创建的动机目标，是语文教学范式构建的基础和起点。在语文专题教学中，导入语言实践活动，挖掘语文学习资源，营造真实的语用环境，设置语文学习任务，实现学生语文学习与个人体验、社会生活、职业生活和学科认知相对接，以激发学习兴趣，培养语文能力和核心素养。乐学，强调的是“行动就是快乐学习”，在适合的学习情境中自主、积极、愉快地参与语言实践活动。

明理，是从学习“任务驱动”这一维度创建的过程目标，是语文教学范式构建的关键。在乐学情境中，围绕学习任务，以自主、合作、探究学习方式，通过阅读与欣赏、表达与交流和语文综合实践活动初步形成学习成果，掌握语言学习的规律与方法，构建属于自己的经验和知识体系，提升语文能力与核心素养。明理，强调的是“通过行动来学习”，围绕核心任务驱动，线上线下、师生面对面教学，共同形成环环相扣、层层推进的言语实践，以促进学习目标达成。

致用，是从“核心素养形成”这一维度创建的指向目标，是教学范式构建的核心和旨归。聚焦语文关键能力和必备品格，引导学生在实际生活中“学语文”“用语文”，指导学习者对自我学习行为与能力进行评价、反思，最终完成学习任务，形成学习成果。致用，强调的是“为了行动而学习”，学生在言语实践拓展中学以致用，其语文学科核心素养是在语文综合实践活动中形成与发展，并通过真实、多样的语言运用情境反映出来。

（三）三维教学范式的路径分析

“乐学、明理、致用”三维教学范式，遵循的是任务驱动导向“做中学”的教学原则，始终围绕语文学科核心素养这一主线，引导学生在“课前、课中、课后”的线上线下语文实践生活情境中主动积极参与学习，进入实践的行动逻辑，让语文知识与能力伴随着行动而产生。［6］这一范式的实施路径，体现了职业教育作为一种类型教育所带来的变革，体现了中职语文教学打破课堂内外、学校内外的界限从而真正在实际生活中学语文、用语文的大语文实践观，体现了信息化背景下教与学方式的转变。“课前，情境创设中乐学——课中，任务驱动中明理——课后，素养形成中致用”，三个环节重点指向清晰，又能借助信息技术做到有机衔接形成合力，最终指向语文学科核心素养的形成并学以致用。“乐学、明理、致用”这一教学范式既体现语文教育教学目标内在的联系与生成规律，又体现了语言实践中形成相互关联以共同完成一个整体目标的学习路径（见图2）。

图2 “乐学、明理、致用”三维教学范式路径图

第一步：情境创设中乐学。语文课程旨在引导学生根据真实的语言运用情境，开展自主的语言实践活动。新课标强调突出学科认知、个人生活、社会生活、职业生活的情境创设，其目的就是为了学生能主动参与语文实践，激发学生学习语文的兴趣，培养对民族语言与文化的自信和热爱。乐学，是教学范式的起点环节并贯穿课堂始终，这一环节突出教师在情境创设中进行教学理念的整体设计，可利用网络教学平台在课前发布任务、推送资源，把学习者置身于语言实践的行动领域，促使学生在语文学习实践活动中能自主、积极、愉快地参与。

第二步：任务驱动中明理。创设适合学生的学习情境，就是要有助于学生开展积极的语言实践从而完成学习任务，引导学生掌握祖国语言文字的学习规律，提高运用祖国语言文字的能力，形成在语文实践中自我发展的意识。引入任务阶段做好语文学习核心任务分析、描述与定位，以行动为导向明确学生能做什么和怎么做；课中实施阶段让学生在自主、合作、探究中习得语文学习方法，明得语理、文理和做人的道理，获得个人体验和方法诀窍，完成各项学习子任务；评价总结阶段进一步引导学生优化提升语文实践过程习得的理论知识与技能。

第三步：素养形成中致用。语文学科核心素养是一个整体，相互联系、相辅相成，其培养要贯穿教学实践活动的全过程，最终都指向学以致用。致用，是教学范式的核心环节，这一环节突出对学习者的学习成果的评价与应用。包含评价导向和评价方式两个方面：一方面，通过评价引导学生在实际生活情境中学语文、用语文，学会反思与自我评价，在语文实践活动中提升语文学科核心素养；另一方面，又将语文学科核心素养隐性的经验和品质转化为显性的语文实践活动和学习成果的展示，以此方式开展指向应用的评价。

二、中职语文三维教学范式的实践

（一）“学习情境”创设中，指向乐学

1.创设“学科认知情境”，指向学生探究语文学科本体问题，侧重学科取向。例如，基础模块“中外文学作品选读”“古代诗文选读”两个专题教学，可运用专题学习、比较阅读、知人论世、作品演绎等方式，再现作品时代背景，还原作品创作情形，设置学科认知情境，激发学生阅读兴趣；组织读书报告会、课本剧表演、诗歌朗诵会等活动，创设学科体验情境，丰富学生阅读审美体验。

2.创设“个人生活情境”，指向学生独立开展的语文实践，侧重个人取向。例如，在“微写作”专题中，创设个人写作情境，鼓励学生结合自己独特的生活体验与认知，多样化地表达，个性化地写作。

3.创设“社会生活情境”，指向学生校内外社会生活，侧重社会取向。例如，基础模块“中国革命传统作品选读”“社会主义先进文化作品选读”两个专题，教师要搭建课堂学习与社会生活的联系桥梁，充分利用地方文化和社会生活资源，创设文化体验生活情境，组织学生参观爱国主义教育基地、访谈当地英雄人物、祭扫革命先烈，深化对中国革命伟大历程的体认；引导学生关注和参与当代文化生活，开展改革成就社会调查，参与文化公益活动，加深对文本作品的理解和文化认同。

4.创设“职业生活情境”，指向学生参与专业相关的实践，侧重职业取向。例如，职业模块“弘扬劳动精神工匠精神作品研读”专题，教师要创设与行业企业相近的职业情境，结合专业实习实践开展职业情感体验，引导学生感受时代风貌，培育劳动精神与工匠精神，加深对作品的理解与体悟。

5.创设“信息化学习情境”，指向学生开展基于网络的学习活动，侧重信息化取向。例如，在各模块专题教学中，教师可以借助信息技术改变专题教学内容的呈现方式，有效整合图片、动画、音频、视频、课件等多种媒体资源，通过网络课程、线上线下混合教学等方式帮助学生更好地理解专题内容。

（二）“任务驱动”实践中，指向明理

1.遵循祖国语言文字的学习规律，在任务驱动中习得语文知识与原理，获得语文学习方法与诀窍，明的是语文学科的学习之理、语言理解与运用之理。语言文字是人类社会最重要的交际工具，语文课程是学习正确理解和运用祖国语言文字的综合性、实践性课程，具有工具性特点，语文学科核心素养的思维、审美、文化3 个方面的发展都是建立在语言理解与运用的基础之上。在语文专题学习任务驱动中，语文教师要引导学生在言语实践中，把握祖国语言文字的特点和运用规律，形成个体的言语经验，提高运用祖国语言文字的能力。

2.遵循高素质技术技能型人才的成长规律，以学生发展为本，根据学生认知特点，在任务驱动中培养学生的语文学科核心素养，明的是学生的成长之理、做人之理。语言文字是人类社会最重要的信息载体，也是人类文化的重要组成部分，语文课程还具有人文性特点，对加强中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的教育，培养文化自信，具有不可替代的优势。语文教师要明晰“落实立德树人根本任务与践行社会主义核心价值观、提升中国学生全面发展核心素养和语文学科核心素养”之间的关系，明确“语文学科核心素养是语文学科育人价值的集中体现”，充分发挥语文课程独特的育人功能，关注课程内容的价值取向，树立以发展学生语文学科核心素养为导向的教学理念，并将语文学科核心素养的培养贯穿教学活动的全过程。

（三）“核心素养”形成中，指向致用

1.以语文学科核心素养的形成为目标，评价导向中指向致用。语文教学要着眼于语文学科核心素养的整体发展，围绕阅读与欣赏、表达与交流、语文综合实践等活动，在具体的学习情境和积极的言语实践中，收集学生在语文学习过程中的各类材料，如情境测试卷、读书笔记、调查报告、个人反思和小组研讨成果等，全面考查学生语文学科核心素养的发展情况。要通过过程性、终结性评价引导学生学会学习，在实际生活情境中学语文、用语文，在语文实践活动中自觉提升语文学科核心素养。

2.以学习实践成果评价学生核心素养，评价方式指向致用。核心素养体现为学生内在的必备品格和关键能力，是要通过真实、多样的语言运用情境才能反映出来。那么，语文学科核心素养隐性的经验和品质就要转化为显性的语文实践活动和学习成果的展示，以此方式开展指向应用的评价。课标研制的学业考试是衡量学生语文学科核心素养发展水平的重要方式，其测试题目也是以具体的情境为载体，以典型任务为主要内容，让学生在完成行动任务、学以致用中生成学习成果，并从语文学科核心素养四个方面ABCDE 五个等级进行评价（见图3）。

图3 “乐学、明理、致用”教学范式评价图

图3 中，四个扇区代表四个方面核心素养，ABCDE 五个同心圆代表由低到高五个等级水平，各扇区内给予相应评价点，各点相连所覆盖区域面积大小即代表素养高低。

职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，中等职业教育担负着培养德智体美劳全面发展的高素质劳动者和技术技能人才的任务。［7］应用型人才培养的核心素养就是学生能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，具体落实在语文学科的核心素养主要包括语言、思维、审美和文化4 个方面。中职语文“乐学、明理、致用”三维教学范式的构建，就是以培养学生语文学科核心素养为目标导向，通过课堂内外、线上线下的言语实践活动，在情境创设中乐学，在任务驱动中明理，在素养形成中致用，将课标理念落实到语文教学改革实践中。