聚焦语文要素 开展言语实践
——对小学语文阅读教学的再思考

江苏省南通师范第二附属小学 魏银珠

综合性和实践性是语文课程的两大特点，为了贯彻落实这一课程理念，统编版小学语文教科书将语文知识、阅读能力、写作能力明确化、序列化，通过语文要素渗透到阅读和习作单元中，让语文教学内容更聚焦。因此，教师要根据教材特点，围绕新课标理念，聚焦语文要素，结合课文开展言语实践活动，助力学生语文核心素养的养成。

一、围绕情境，在对话中建构语用知识

（一）借助课文情境，理解积累语言

统编版小学语文教科书选入的文本文质兼美，蕴含着丰富的读写训练资源，是提升学生语用能力的有效载体。教师可以巧妙借助课文情境，引导学生在言语实践中理解和积累语言。

例如：《朱德的扁担》（统编版小学语文教科书二年级上册）所在单元的语文要素是“联系生活理解词语，丰富学生的积累”。在教学中，我引导学生聚焦课文中的“同志”一词，在理解和积累语言的言语实践中，有效落实语文要素。首先，引导学生比较“毛泽东同志”和“朱德同志”的相同之处，联系课文内容说说他们之间的关系。接着，在学生交流的基础上，教师相机小结“同志”就是为了共同目标而一起工作的人。最后，引导学生根据生活积累，围绕“同”字进行扩词练习：“同学”就是一起学习的人，“同事”就是一起做事的人，“同乡”就是出生地相同的人，“同伴”就是相互帮助的人。

上述教学中，教师巧妙借助课文情境，在比较联系和拓展生活中，理解和积累词语。在这样的言语实践中，学生的语文知识丰富了，语用能力得到了历练。

（二）创设生活情境，实现言意兼得

语文教师要充分挖掘语文教材的教学价值，加强语文课堂学习和社会生活的有效联系，在课堂上创设生活情境，引导学生在言语实践中提升语用能力。

例如：《狐狸分奶酪》一课所在单元的语文要素是“创设阅读情境，感知故事内涵”，教师在教学时紧紧围绕语文要素，首先创设了“森林报”生活情境，让学生在自读中认读了字词。接着，启发学生思考：“熊爸爸了解了事情经过后，是怎样安慰熊兄弟俩的？”在微课学习支架的辅助下激疑：“狐狸是怎么分奶酪的？”同时引导学生运用“狐狸不是（ ），而是（ ）”的句式，选用课文中的字词来填空。

在上述教学中，教师巧妙创设生活情境，引导学生在言语实践中内化课文语言，深化理解了课文内容，掌握了课文内容所要表达的意思，引发学生对于课文所要表达意思的思考，联系到现实生活情境，也能展开独立思考，从而在认识层面有所提升，达到了言意兼得的语文学习目标。

二、比较体会，在品味中提升语用能力

（一）在推敲语句中体会表达

在阅读教学中，教师要引导学生咬文嚼字，推敲文本的表达特点。可以引导学生比较文本词语、句子、标点的独特之处，在品味鉴赏中激活学生思维，提升对语言的感知能力。

在教学《我要的是葫芦》一文时，教师可以引导学生关注文中独特的标点符号，进行比较品读。例如：可以引导学生把“有几个虫子怕什么？” “叶子上的虫还用治？”转换为肯定的说法，然后进行比较品读，想一想哪一种表达效果好。在细读品味中，学生发现虽然两者句意相同，但是带问号的句子表达的情感更强烈，给人的印象更深刻。在品读的基础上，教师顺势启发学生感情朗读，体会问号独特的表达效果。

标点符号也是句子表达的重要组成部分，教师在指导学生阅读文本过程中，可以引导学生品味一些特殊标点符号的语气、情感等，进一步深入理解文本的内涵。

（二）在比较阅读中深化理解

在阅读教学中，教师除了引导学生阅读文本，还可以适当引入拓展材料。比如：可以在适当时机向学生补充一些与课文情境相似或相关的图文材料，让学生在比较阅读中，丰富认知，强化积累，开阔视野，深化体验。

例如：在教学《大禹治水》时，教师适时巧妙地插入了相关的图画书和小古文，补充了文本的空白，拓展了学生的认知。在细读“大禹三过家门而不入”时，教师相机引入大禹三过家门的绘本插图，引导学生借助图片，展开联想，体会大禹的内心世界。这样的教法，符合低学段学生的认知特点，在图文对照的阅读实践中，学生理解了故事内容，感悟了大禹的伟大精神。

上述的比较阅读帮助学生深化了对课文内容的理解，学生在言语实践中，表达能力得到了提升，情感得到了熏陶，可谓一举两得。

三、迁移运用，在实践中提升表达能力

（一）防止机械模仿

仿写是阅读教学中常用的教学策略，但是要防止落入机械模仿的窠臼。课文的语言是静态展示给学生的，如果只是机械地朗读和背诵，就不能提升学生的言语表达能力。所以，教师要设计有效的言语实践练习，让学生在迁移运用中提升语用能力。

例如：《荷叶圆圆》一课要求学生在理解句意的基础上，能够模仿课文句式开展说话练习。教师首先引导学生聚焦文中描写小水珠、小蜻蜓等的句子，让他们通过动作模仿走进课文中和荷叶嬉戏的情境，体会“躺、立、蹲”等词的表达效果；然后，教师引导学生展开联想，说一说还有哪些小动物和荷叶嬉戏。在学生思考表达 的同时，教师引入句式“荷叶是我的 （ ）”，引导学生感悟小动物和荷叶之间的关系。

在上述教学中，教师引导学生借助固定句式进行想象说话，让孩子们明白事物之间的联系，理解了句子的内涵，提升了言语表达的质量。

（二）鼓励个性表达

语言学研究表明：儿童语言表达能力的发展不是机械的积累和运用，而是基于生命体验的积极语用。因此，要想最大化地提升儿童言语表达能力，教师还要在帮助儿童积累言语的基础上，鼓励儿童基于文本语言的个性化表达。

例如：在教学《风娃娃》一文时，教师在指导学生掌握了基本的复述方法后，由扶到放，让学生自主复述课文中田野、河边、广场等语段，并鼓励学生展开联想：风娃娃还可能到哪里？这篇课文的课后练习部分有许多和“风”相关的词语，比如寒风、暖风、暴风、和风细雨等等，这些不同的情境为学生的个性化表达提供了契机。所以，教师可以鼓励学生选择不同的风来展开想象说话，不断丰富“风娃娃”的形象，不断提升学生的言语表达能力。

总而言之，统编版小学语文教科书每个单元都明晰了不同的语文要素，为开展阅读教学提供了明确的内容和方向。只要紧紧围绕语文要素优化教学内容，设计言语实践练习，就一定能不断提升学生的语文核心素养。