做学生心灵的守护者
——记一次英语课堂突发事件的案例分析

北京市西城区宏庙小学 徐慧榕

一、事件描述

在一节五年级的英语课上，教师讲授了一篇和情绪有关的课文。在学习完本课课文和生词后，教师开展了一个活动，给学生出示了一些不同的情境，让学生思考并判断自身处于该情境下的情绪及感受。活动伊始，教师给予了学生一些简单的情境，如考试取得100 分时你的心情如何。学生的参与活跃，回答的情绪体验也比较集中。随后，教师给出了这样一个情境：Your best friend got 59 in the exam. How do you feel? （你的朋友在考试中取得了59 分，你是什么感受？）这时，班中一名成绩较弱的小男孩立刻把手举得很高。看到男孩举手，老师很意外，因为小男孩平日极少在班中发言。老师觉得难得小男孩主动举手，想着给小男孩一次发言的机会，便叫他起来发言。但是令老师没有想到的是，小男孩站起来大声地回答：“I feel happy.（我很高兴。）”这时，周围立刻有很多孩子发出了“啊？”的声音，也有许多同学转过头来看他，睁大双眼露出了吃惊或者不敢相信的神情，还有的学生低声地笑了。这时，教师 表情严肃地看着他问：“If your best friend only got 59,should you feel happy? I don’t think so.（如果你最好的朋友只得了59 分，你应该高兴吗？我不这样认为。）”教师边说着边摇了摇头边伸手做出示意学生坐下的手势。紧接着，教师追问全班学生“How do you feel?（你们的感受呢？）”有的学生说sad，有的学生说sorry。直到这时，教师才终于露出了微笑，赞同地点了点头。在回答完这个问题之后，小男孩再也没有在这节课举手回答 问题。

当天，当教师在批改学生上交的作业时，在小男孩的作业本上发现了这样一句话：老师，上课时我说我很高兴，是因为我觉得下一次我的朋友就能够及格了……

二、事件分析

这节课中，教师对小男孩回答问题的评价是I don’t think so（我不这样认为。） 虽然老师并没有直接说学生的答案是错误的，但实际上对小男孩的答案进行了否定。教师对学生的答案进行了否定评价，主要有以下几点原因。

第一，教师希望得到规范、统一化的问题答案。显然，在这堂课中，小男孩的答案并不是教师想要的“标准答案”。教师期望孩子说出的是“符合常理的答案”，并不希望学生说出一些“个性化”的观点和看法。然而，教师却忽略了一个问题，那就是只有事实性问题才有唯一的答案。对于一些开放型的问题，每个学生受所处环境、生理发展、自我认识、思维认识等多方面的影响，必然具有其个体的差异性，学生的答案也毋庸置疑会是多元的。对于相同的问题，不同的孩子可能产生不同的看法。

课堂中的小男孩就是如此。在课堂中，教师希望听到学生说出“为朋友难过、为朋友遗憾”这样符合常理的答案，而看到了学生的作业，教师才真正地了解小男孩的内心世界——他认为他最好的朋友考了59 分，就差1 分就能及格了，那下一次如果好友再努力一下，肯定就能够及格了，他为朋友感到高兴。再结合到小男孩自身，他的学习成绩较差，自己也时常处于不及格的情况中，对于男孩来说，能够及格是件多么令他期盼的事！也许孩子就是用这种“很快就能及格”的方式，在不断地自我激励。而这个想法，也正是学生基于自身体验的真实表达，及格对于孩子来说是难以达到的目标，而59 分对于孩子来说只离及格一步之遥，这时，孩子的心态是积极的，心情也是喜悦的，由此才有了“为朋友高兴”的回答。然而，不同的学生有不同的实践经历和亲身体验，往往获得的感受也不相同。同样59 分的分数，放在学习成绩优异的学生身上，就是一个十分令人难过的坏消息。

在这堂课中，教师的评价是不恰当的。可以看出，在小男孩说出答案后，班中其他学生的回应并不是很积极正向。许多孩子当即在课堂中用眼神、声音等行为表示出了他们的质疑。回答问题的孩子往往由于同伴的质疑已经产生了紧张的情绪，此时教师再做出否定的评价，无疑是对学生进行了宣判——“你最好的朋友只考59 分，你应该开心吗？”虽然教师没有直接指出男孩不对，但这种反问和语气也在暗示教师不赞成学生的观点，这就加剧了小男孩紧张、不安等精神压力。由于教师思考的角度有限，且已经形成了固定的答案和思维定式——你最好的朋友没及格，你肯定会为朋友惋惜或伤心，又怎么会高兴呢？这时候老师的评价不但否认了学生的答案，还给学生带来了极大的心理压力。

教师课前预设工作不够全面到位。在年轻教师的课堂中，往往由于缺乏经验、处理突发问题的能力偏弱。且年轻教师相对于老教师，思考问题角度偏单一、缺乏对学生全面的认识，因此一些年轻教师并不太希望听到课堂中有“特别个性”的答案，因为这些答案往往是超出教师预设的答案，是老师没有准备过如何作答的，且这些答案超出了教师的控制范围，让教师短时间内不知如何采取更恰当的方式回应。同时，在课堂上，教师也会担心这样的答案会把课堂氛围“带偏”，个性的答案往往会引起学生的不同程度的反应，很容易使课堂局面失去教师控制，导致课堂混乱现象的出现。另外教师也担心学生说出的“个性化”答案挑战了自身的“知识权威”地位，更多的孩子在听到后，会故意跟风效仿，这样一来教师的“绝对权威”就会受到威胁，课堂也就越发无法控制，长此以往给班级秩序带来负面作用和不良影响，因此教师会更希望学生说出常规的答案。

第二，教师对学生形成了固有的不良印象。对于小男孩的行为，教师在心中认定学生是在“捣乱”，故意扰乱课堂秩序。从事件中我们可以看出，这个回答问题的小男孩并不是一个班中学生成绩优异的学生，相反，他是一个成绩较差、平日里不怎么发言的学生。因此在学生说出这样特别的答案后，教师往往容易对学生的认识和评价带有一些固有偏见——也许这个学生就是故意说出扰乱课堂氛围的答案。教师在对学生回答做出这种判断后，往往就会忽略去换位思考学生的答案是否有合乎情理，而是立马对学生的回答进行否定和打击。其实这时，如果教师放下对学生的固有印象，稍微追问一下学生原因，就能明白为什么小男孩会这么回答，并不是毫无依据的故意捣乱，而是有他独特的视角和想法。

另外，其他学生的行为反应也产生了一定负面的影响。在男孩说出答案后，从学生的反应、眼神和语言等行为中不难看出，其他学生对小男孩是质疑、不理解、否定的。教师在对小男孩评价时，也考虑了其他学生的反应，教师可能担心如果不及时否定这些观点，班级秩序和学生反应会失去控制，不便于教师进行课堂管理。但班级中这些学生质疑的声音和行为也在潜移默化中对小男孩形成了一定的压力和伤害，让他产生了自我否定和负面的情绪体验。

三、思考与改进

自从教师走进课堂，每节课可能都会出现学生的生成与反馈超出老师预设的现象，面临这样的情况，教师应该如何把握课堂，并在理解、尊重学生想法的基础上，又能做到不影响自己的课堂教学呢？

第一，教师应肯定并尊重学生想法的多元化和差异化，并鼓励学生敢于发言、乐于发言。在我们教师授课过程中，有许多时候，学生的生成和我们的预设不相同，每每这时，教师都会把这些答案当成课堂中的“阻碍”。作为教师，我们的教学目的并不是让学生仅仅成为一个“知识存储器”，而是让学生成为有思想的学习者。正因如此，个性化的答案不应成为课堂的阻碍，恰恰相反，如果教师根据学生的答案进行充分的交流和探讨，就会把这些个性化的生成当作是一种学习“契机”和宝贵的学生资源，以此培养学生积极的思考与探索，在思考探索的过程中，不断锻炼学生的学习能力，培养学生的学习素养。同时，教师要接受学生想法多元化和差异化，并尊重学生的学习差异。对合理的想法进行肯定，对一些我们无法理解的答案，用一种合理适当的方式与学生进行交流，对待学生能更加包容。

第二，教师要做好全面的课前准备工作。在课前，教师不仅仅要提前制定好教学目标，设计教学活动，还要认真分析学情，了解学生的生活经验、学习水平和兴趣点。在备课过程中，教师要思考自己设计的教学目标和教学活动，是否符合学生的认知特点，具体到每个问题，预设不同学生对问题的不同认识和反应，思考不同回答的最佳处理方式。教师应尽量在课前“多下功夫”，思考全面，每个问题的设计和解答要尽可能考虑到班级中更多的学生的反应。

第三，教师不应该戴着“有色眼镜”看待学生，而是应当做学生心灵的“守护者”。教师应给予每个学生充分的尊重和理解，鼓励学生在课堂中“发声”。在课堂中，教师应该放下对学生的固有印象，面对学生不同甚至“异类”的答案，教师不应立马对学生进行否定，而是应该进一步尝试理解学生的想法，并通过学生的表达，思考是否符合逻辑，对思维出现偏差的学生及时纠正，对想法正确的孩子给予肯定。教师只有尊重学生、爱护学生，充分和学生交流沟通，才能真正理解学生所想，搭建起和学生沟通的桥梁。

最后，教师应摒弃“权威”观念，营造平等且良性的师生沟通与生生交流。通过打压学生的方式，无法真正获得学生的尊重。只有营造良性的班级氛围，让师生之间有积极的互动体验，学生才能更加信服老师，老师也才能更好地把控课堂。对于学生，班级犹如一个小型“社会”。课堂也不仅是简单的知识传授与学习，而是学生增进社会化活动与交往的场所。教师在班级和课堂中，应该营造良性的班级氛围，设计积极正向的学习交流活动，引导学生之间友善相处，正向参与课堂互动、在健康和谐的氛围之中参与讨论和交流，只有这样学生才能积极地参与到课堂的学习体验之中，快乐地在班级中成长。