家校合作中校长“可见性”低下的境况及其改善

秦鹏 王安全

摘   要

作为家校合作的有力促进者，校长“可见性”制约着家校合作效果。在家校合作领导实践中，校长的“可见性”体现为身体的在场、情感的投入和行动的着陆，而“唯成绩”的办学质量评价观、校长对家长角色期望较低、校长家校合作胜任力不足是造成校长“可见性”困境的主要原因。为此，营造家校合作的评价机制环境、增强校长的期望值与主动服务意识、强化校长家校合作胜任力培训是突破校长“可见性”困境的途径。

关键词

家校合作  校长“可见性”   校长行为

“家校合作沟通了学生在家和在校的两个生活世界，实现的是教育在时空上的衔接与拓展”[1]。校长对家校合作的认知、情感和实践从整体上决定着学校在家校合作中的价值取向、思维方式、行动策略和资源投入，最终必然会影响着家校合作的频度、力度和高度。家校合作离不开校长的领导，自然也离不开校长的“可见性”。本文家校合作指农村地区中小学家校合作，校长指农村中小学校长。

一、家校合作中校长“可见性”的内涵

曝光度、互动度与行动度构成了校长“可见性”的三重意涵：曝光度指校长在现实或虚拟情境中出现的频次，互动度是指校长与服务对象间心理交流的真实程度，行动度指校长化愿景为现实的实践能力[2]。校长的“可见性”体现为身体、情感及实践的实质性“在场”。自我时间和精力的自由支配决定着校长在校园内的身体“可见性”，高度敬业精神和服务意识决定着校长与服务对象交往中情感的“可见性”，高超的教育素养和领导能力决定着校长行动的“可见性”。

“可见性”是校长进行身体传播、彰显领导力量、确证自我价值的重要方式。在家校合作中校长的“可见性”，首先指校长要“呈现”给家长，在现实场域中与家长“互动”，通过身体接触和交往，彼此把握对方的现实期待和利益关切，身体的“可见性”是校长真实感和亲和力的象征，也是推进家校合作的基础和前提。其次指校长要对家长真心关爱、热情期待，在合作中把家长视做平等的“合伙人”，真诚友善地与家长交流，真实地走进家长的内心世界，情感的“可见性”彰显着校长在家校互动中的责任和情怀，是推动家校良性合作的内生动力。最后指校长要将家校合作视为领导学校发展、促进学校变革实践的重要环节，努力将家校合作之美好愿景转化为促进办学质量提升的客观现实，行动的“可见性”是检视校长家校合作实践效果的试金石。

二、家校合作中校长“可见性”低下的境况

“忙、盲、茫”是当前农村校长工作境遇的真实写照[3]，本该是家校合作的“首席代表”却在家校合作中走进了“盲区”，呈现一种“不可见”的状态，主要体现在以下几个方面。

1.互动中的身体“隐形”

校长常以“仪式性”和“胁迫性”的方式与家长互动。当忙碌成为中小学校长的工作常态，校长难见也成为了不争的事实，校长与家长更多地是“仪式性”地在家长会、家长开放日等极富象征意味的重要场合存在。“仪式性”的主动在场还体现为相遇空間的“仪式化”。空间是学校与家庭互动的物理依托，校长与家长的互动总是基于一定空间范围，当前家长与校长的遇见更多地被限定在校园的围栏之内，或者在校长紧闭的办公室内，互动空间的窄化更强化了遇见的“仪式性”。当校长经常作为事后矛盾调和者的角色出场，由积极的沟通者沦为一个被动的谈判者时，就成为“胁迫式”的被动出场。随着家长维权意识高涨，加之教师个体的师德失范导致家校冲突时有发生，家长利益诉求表达的机制首先是家长与教师或者班主任的沟通，然后是家长与学校部门领导的交涉，最后则是与校长的直接对话。当班主任、部门领导无法满足家长的利益诉求时，校长的出场也就成为了一种“被迫”的选择，而这种遇见已然背离了家校互动的初衷，异化为消极的、被动的和不情愿的交流。

2.合作中的情感“疏离”

校长与家长合作中的情感“疏离”表现为情感投寄的不足。一方面体现为尊重的缺失。校长的行政任命制赋予了校长官僚与行政领导角色，塑造了校长在学校内部治理中的绝对权威，角色的固化使得校长在与家长的交流中受惯习力量的牵引，不自觉地呈现一种“权威者”和“管理者”的高冷姿态。校长往往扮演一个教育者和改造者的角色，而家长则是被教育者和被改造者，地位的不对等决定了双方很难真实地表达和回应各自诉求。另一方面体现为交流的虚化。“现在，家长委员会成员一般都是由班主任推荐，说是推荐，其实就是指定，然后在家长会上象征性地‘鼓掌通过。”[4]“家校微信群和QQ群就演变为教师布置任务、家长领受任务的平台和家长为教师拍手叫好的场所，而不再是真正意义上的合作。”[5]再以当前农村地区的家长会和家长开放日为例，本该是家长走进学校、了解学校办学真实情况的最佳时机却沦为了农村校长办学成果的“展示会”和“宣传日”。家校双方交流的形式化、空洞化凸显了校长领导家校合作实践中的情感“疏离”困境。

3.落实中的行动“悬置”

落实中的行动“悬置”表现为校长示范性不强及家校合作效果不良。一方面，自身垂范乏力。在家校合作中校长的实际行动比较乏力，或者说校长只是一个呼吁者，缺乏真正的表率力量。校长不仅是一个组织策划者，更是一个行动示范者，比如在号召教师去家访、规定教师家访次数的同时，校长如果能以身作则不仅是一种导向更是对教师的一种无声鞭策。另一方面，落实效果不佳。在价值共识上，家校合作双方已基本形成默契，“但是，家校合作的实质和实效却仍值得质疑，其中不乏借‘合作之名而行控制与利用之实的‘假合作”[6]。一位农村教师指出，当前农村地区家校合作存在合作方式单一、合作程度不足、合作效果不佳等问题[7]。作为家校合作的主导方，学校及其校长经常忽视家长的参与意愿和需求，在家校合作实践中统一活动时间、固定活动模式、限定活动程序大大削弱了家校合作的实际效果。尽管农村家长教育理念、沟通技能存在短板，客观上为农村家校合作带来了困难，但是如何破解这种危局却应该是每一名校长需要深入思考的重大问题，而非漠视和回避。

三、家校合作中校长“可见性”低下的成因

造成校长“可见性”困境的原因复杂，“唯成绩”的评价观左右着校长时间和精力的分配，校长对家长的角色期望较低制约着校方的合作意愿，校长家校合作胜任力不足影响着家校合作的实践成效。

1.“唯成绩”的评价体制左右着校长投入家校合作的时间

理性人在实践中总是趋向于采取最优策略，以最小代价谋取最大收益。作为学校组织的行政首席，寻求组织利益的最大化是校长行动和决策的动力源泉，也从根本上决定着校长在领导实践中时间和精力的分配。有人说，基于中小学校长履行的专业职责，当前校长需要扮演学校发展的规划者、育人文化的营造者、课程教学的领导者、教师成长的引领者、内部管理的优化者以及外部环境的调适者六大角色[8]。然而，当前基础教育阶段依然普遍存在“唯成绩”和“唯升学”的倾向，社会以升学率等可量化的指标评判办学质量及校长优劣，教育评价标准的非理性导向，必然使多数校长在角色扮演中“顾此失彼”，即在时间和精力管理上优先选择有利于提升学校教学成绩的事务，而非专注于家校互动等短期内难以产出较大“效益”的事务，因而校长投给家校合作的时间和精力自然会大大缩减。

2.校长对家长的角色期望较低制约着双方交流的坦诚

学校采取何种态度和方式接纳家长参与学校教育，直接影响家长对家校合作的参与度，进而影响家校合作的实际效果[9]。农村学校和教师普遍认为家长在家校互动中只是“边缘性”的辅助角色：家长的第一角色是“在必要时提供教师所需要的信息”;第二角色是“管理孩子们的课后时间”;第三角色是“参与处理学生违规时的特殊个案”[10]。在学校和校长心中，家长的主体诉求是被漠视的，校长把家长和家庭视为“助手”，而非可以真正依靠的平等的合作伙伴，基于这种低期望的角色认知，农村家校互动异化为一种“附属性家校互动模式”，即学校主导下的家校互动，因而双方坦诚布公的真实情感交流很少发生和维系。久之，校长对农村家长在家校合作的价值预判会传导给广大家长，让家长在“标签效应”的作用下，更加强化自我角色，从而总是以“辅助者”和“追随者”的低姿态出现在家校互动中，这种现状反过来又会加剧双方互动中的不平等，致使双方交流中出现情感裂痕。

3.校长的家校合作胜任力不足影响着家校合作的效果

校长家校合作胜任力指校长在推进学校与家庭合作中必备的与家校合作关联的专业知识、技能和价值观。校长面对的是众多家庭，领导的是全校教师，家校合作总指挥的角色对校长的家校合作胜任力提出了严重挑战。而校长的家校合作胜任力既来自于岗前系统的专业知识学习，还来自于工作实践中的不断锤炼。“我国当前的教师培养和培训体系中尚缺乏与家校合作相关的内容，教师资格证考试中也无对相关能力的要求”[11]。此外，当前网络环境下给家校合作带来了全新的挑战，信息传媒和网络技术的发展对农村校长提出的挑战体现在两个方面：一方面是农村家庭对学校教育的期望值普遍提高，而农村学生面临的家庭教育环境更加复杂;另一方面是涉校矛盾事件传播速度变快，学校对突发事件管控难度进一步增大，教师知识权威的传统形象正在瓦解，弱化了学校的话语权。

四、家校合作中提高校长“可见性”的路径

家校合作中，校长“可见性”困境是办学质量评价标准重“成绩”与唯“升学”等外部因素制衡下的“难为”，又是校长理性情感抉择及能力素质综合作用下的“不为”。因此，突破校长“可见性”困境离不开外部环境的赋能和校长自身的增效。

1.构建家校合作的评价机制

《义务教育校长专业化标准》明确了校长要具备调适外部环境的能力，但是实践中如何科学评价却缺乏相应的制度环境，为此要营造家校合作的评价机制环境，引导校长将时间和精力合理地分配到家校合作中，着力引导校长专注于提高家校合作的质量。要建构科学的办学质量评价体系，逐步扭转“唯成绩”“唯升学”等不合理的办学评价观;要制定科学的家校合作测评体系，提升家校合作质量测评指标在办学质量评估体系中的权重，把家校合作质量作为考察、任用校长的重要指标，从评价机制上引导学校管理者重视家校合作的实效性。

2.增强校长的期望值与主动服务意识

校长要形成理性的角色期待，增强对农村家长在家校合作中的期望值，把家长视为“合伙人”而非“辅助者”，既要形成挖掘农村家长育人潜力的自主意识，还要通过家长学校、专题培训等途径，为家长补齐家庭教育短板出谋划策，提升农村家长的家庭教育能力。此外，要转变对家校合作的功利性看法，把家校合作作为提升农村学校教育质量的重要动力源泉而非“面子工程”，建构科学高效的家校合作育人机制，提升“其身正”的示范效应，由抓好组织向抓好落实转变，将家校合作的美好愿景落实在领导实践中。

3.强化校长家校合作胜任力培训

将家校合作胜任力列入农村校长专题培训工作计划，着重提高农村校长三个方面的能力：一是对农村社会及农村教育发展趋势的预判能力。農村校长要整体把握乡村社会发展的大环境，熟悉当前农村教育和农村地区发展政策，对农村教育未来走向有高度的敏锐性。二是读懂农村家庭对教育的新期待。校长要把握当前农村家庭生活方式、人际关系及价值取向的新变化及对家校合作可能带来的潜在影响。三是提升家校冲突网络舆情应对处置能力。校长要及早发现诱发家校冲突的潜在因素，提高突发事件中释疑解惑和临场指挥能力。

参考文献

[1] 黄河清，马恒懿.家校合作价值论新探[J].华东师范大学学报：教育科学版，2011（04）：23-29.

[2] 朱滨，陈学军.“看见”的力量：校长的“可见性”领导力[J].中小学管理，2019（08）：27-29.

[3] 徐吉洪，满建宇.忙、盲、茫，农村校长向何方？[N].中国教育报，2015-4-30（06）.

[4] 叶存洪.家长委员会不能没有边界[J].江西教育，2018（28）：11.

[5] 程肇基.附属型家校互动的文化困境及其突破[J].四川师范大学学报：社会科学版，2019（06）：105-114.

[6]朱丽.基于民主视角的家校合作审视[J].基础教育，2018（04）：87-92.

[7] 粟祥任.民族地区农村小学家校合作的实现路径研究[J].中国农村教育，2020（13）：16-17.

[8] 王文娅，陆呈衍.专业化视域下的中小学校长领导力研究[J].潍坊工程职业学院学报，2013（05）：43-46.

[9] 郁琴芳.家校合作中校长与家长的认知差异：基于上海市146所公办学校的调查[J].上海教育科研，2014（05）：42-45.

[10] 谢爱磊.农村学校家长参与的低迷现象研究—专业主义、不平等关系与家校区隔[J].全球教育展望，2020（03）：42-56.

[11] 边玉芳，周欣然.家校互动不良的原因分析与对策研究[J].中国教育学刊，2019（11）：39-44.

[作者：秦鹏（1985-），男，山西大同人，宁夏大学教育学院，硕士生，石嘴山市惠农区回民学校，中学一级教师;王安全（1967-），男，陕西蒲城人，宁夏大学教育学院，教授，博士生导师，博士。]

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