中小学生伦理身份建构的困境及其化解

张家金

摘   要

中小学生伦理身份建构是一场由“质胜文”的自然蛮荒之境淬炼成“文质彬彬”的文化身份品性的“以文化人”之旅。伦理身份的结构谱系包括平衡导向的自我伦理、和谐导向的他者伦理、公共导向的普遍性伦理。人因其伦理身份的定在宣示了自己“文化人”的诞生。只有建构中小学生的伦理身份才能实现其生命的“在人间”并过上“我们在一起”的“人的生活”。然而，中小学学校教育“功能化”“消费化”“去公共性”的根本病灶引起了教育的伦理病变，导致了中小学生伦理身份认同的事实性紧张，并产生伦理风险和伦理不安的教育后果。化解以上困境可以在以下几方面参酌：以中国优秀传统文化之“源”解救当下中小学教育之“原”、中小学教育世界的伦理实体性回归、中小学学校教育的伦理公共性内嵌与转化、对中小学生亚文化的价值承认与伦理改造，等等。

关键词

伦理身份  教育伦理病变  传统文化  公共性  亚文化

中小学教育世界的中国文化脉络与伦理线索是：“人之有道”的伦理信念——“近于禽兽”的伦理忧虑——“教以人伦”的伦理拯救（孟子曰：“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信。”——《孟子·滕文公上》）。这一脉络启示：发展中小学教育世界的伦理实体性并自觉担承“化天性为德性”的伦理抱负是人的心灵秩序塑建的本体使命。“人与兽的区别在于：人是有理性并且有伦理意识的。”[1]传递知识、启蒙理性是教育之“教”的丰功伟绩，匡明伦理、养育德性是教育之“育”的价值建树，二者合而不悖。但“世间万事万物，莫不是‘人与我而已”，因此，伦理道德之“育”才是教育世界的根本鹄的。所以，教育世界文化魅力和教化之功的核心表征即在于不断赋予儿童伦理品性与伦理能力，担保“个体我”的道德美好以及“我们在一起”的伦理美好，让人别于禽兽，并过上“在人间”的诗意生活。因此，尤其对生命意识懵懂并逐渐敞亮的中小学生而言，挺拔其有教养的灵魂与有才能的智慧融合的伦理精神品质、教会其伦理地生活的意识与能力，从而建构其自我生命伦理守衡、心存他者的伦理涵容以及存养公共性普遍伦理的伦理身份是中小学学校教育最应思考和研究的理论与现实课题。然而，被市场主义、功利主义、工具主义裹挟，中小学教育并没有展现出对中小学生伦理身份建构的应有热情。中小学教育世界应保持伦理觉醒并展开积极的教育拯救行动。

一、中小学生伦理身份及其建构的文化释义与教育沉思

伦理性是人生命体验的文化基因，伦理身份是人取得生命资格并张扬生命价值的文明符号。中小学生有着特殊的伦理身份标识与结构谱系，促进其伦理身份的心灵默识与精神体认具有极其重要的生命价值（主体性建构）与社会价值（公共性建构）。中小学学校教育应当具有建构儿童伦理身份并实现其伦理身份认同的价值自觉性。

1.中小學生伦理身份的文化意涵

中小学生站在超越自然生命的初端，必然要通过伦理实体的教化与规导，在伦理濡染中实现其生命莅临“真正的人间”并过上“人的生活”。这一“以文化人”的过程具有儒家“克己—复礼—为仁”的文化意蕴与线索：“克己”代表着伦理规导，其“己”是“本我”;“复礼”代表着伦理理性，其行为主体之“我”是“自我”;“为仁”代表了道德理想，其后果主体之“我”是“超我”，其演绎的伦理进路乃是由“本我”到“自我”再到“超我”的修身进阶向度，其核心旨趣则在于人的伦理身份赋魅下道德主体性的诞生。伦理身份是伦理实体将自己的文化底蕴进行“释礼归仁”的人性构造，由“客观意志的法”（伦理之礼）转化为“主观意志的法”（道德之仁）。于是，伦理身份的诞生过程其实是一场“以文化人”的旅程，是将人从“质胜文”的自然蛮荒之境淬炼成“文质彬彬”的文明之境。伦理身份的诞生与发展便意味着人的文化基础的萌生与累积，意味着人内在世界得到伦理文化的照耀而渐趋澄明并日新精进，也意味着人外在世界伦理格局的开悟开放直至“四海之内皆兄弟”的伦理胸襟。人因其伦理身份的定在宣示了自己“文化人”的诞生，其根本的文化蕴涵与文化命题即为安身立命、推己及人、成己成物。中小学生当然要建构知识理性，但知识理性是生存的手段，伦理身份的造就才是其生命意义的文化底色与教化证成。

2.中小学生伦理身份的结构谱系

中小学生应该建构的伦理身份的完整结构谱系主要包括自我伦理、他者伦理与普遍性伦理。它既是内容，又是过程;既是建构，又是认同。最终组成确证中小学生伦理身份的根本伦理体系。首先，平衡导向的自我伦理。每一个生命个体都有一个复杂且变动不居的“自我世界”，这个世界从来不曾平静，其间总是充满着博弈、争夺与斗争。保持自我世界的伦理平衡是人自我伦理得到文化洗礼与精神陶冶从而建构其伦理身份的根本表征。价值平衡的自我伦理表现为肉身（生物性）与灵魂（文化性）、安身（生）与立命（命）、工具性（功能性）与终极性（精神性）等之间的伦理统合与价值圆融。任何分离与撕裂都会造成个体内在世界的伦理不安，都包藏着生命发展的伦理隐忧。我们有义务帮助中小学生从小建构和匡正自我世界的伦理平衡。其次，和谐导向的他者伦理。“我”的“在世”必然要与他者相遇，与他者的伦理和谐是自我一生要经营的伦理事业。“一个人自身能够成为什么样的人，这一点作为状况，取决于他在生命旅途中所遭遇到的他人以及召唤着他的种种可能的信念。”[2]因此，“我”的幸福、自由与价值实现必然牵扯着他者的幸福、自由与价值实现，“我”不仅要将自己也要将他者视作目的，“我的目的的实现包含着这种我的意志和他人意志的同一，其实现与他人意志具有肯定的关系”[3]。所以，与他者的伦理和谐是个体伦理身份建成的重要标志。自幼培育中小学生的他者伦理并升华其道德格局，是对其生命负责的文化承诺与伦理捍卫。最后，公共导向的普遍伦理。普遍性是共同体得以存在与发展的价值共识、理性凝聚和精神皈依，“我”只有认同共同体及其伦理文化并努力获得共同体的承认与接纳才能实现“单一物与普遍物的统一”，由“我”走向“我们”。因此，“道德的核心问题是：雕琢特殊个体使之成为普遍的存在”[4]，“道德是主观的或者个人的意志和普遍的意志的统一”[5]。个体对普遍性伦理的道德生成应秉承公共导向。作为伦理实体的共同体要传递具有公共精神的普遍性伦理，个体要对公共的普遍性伦理敬畏、接纳、认同。对中小学生进行普遍性伦理范导与身份建构，不仅是其伦理品质塑建的需要，也是其家园意义关照的伦理显示。

3.中小学生伦理身份建构及其价值空间

伦理身份认同是建构性伦理身份生成的动力、过程与效果的整体性见证。“认同”是一个复杂的心理变迁过程与转化过程，是“自我在情感上或者信念上与他人或者其他对象联结为一体的心理过程，是在人与人、群体与群体的交往中所发现的差异、特征及其归属感”[6]。伦理身份认同即是个体对自我伦理、他者伦理、普遍性伦理的文化觉知与超越性建构行动。基于认同的伦理身份建构经历了“‘无伦理意识（第一自然性）——‘有伦理意识（教化与建构）——‘伦理无意识（第二自然性）”的文化轨迹。這一经历具有极其重要的生命价值和社会价值，前者指个体的道德主体性诞生从而完成心灵秩序构造，后者指群体性的伦理共识达成从而完成社会秩序统整。不曾经历伦理身份认同的个体不具有主体性心灵秩序，“人们只有恪守自己的本分，控制住内心的欲望，遵循伦理秩序，每个人从自己的伦理身份出发来实现各自的伦理价值，个人才能获得幸福”[7]。不能够唤起群体伦理身份认同的实存世界也不可能秩序井然，“人与人之间基于理性认知和一定价值原则的相互信任，是社会秩序之所以可能的条件”[8]。所以，对中小学生进行伦理身份建构与认同的学校教育既关涉儿童的生命完整与健康，也关涉公序良俗之社会的建成与发展。

4.中小学生伦理身份建构的教育沉思与价值觉醒

鉴于中小学生伦理身份及其建构的文化意义与生命价值、社会价值，关注中小学生伦理身份建构应当是中小学学校教育的终极关注。其理由有三：首先，就教育本体性而言，教育世界应该是伦理实体世界，教育过程的实质即是人的伦理化过程。中小学校必须坚守伦理实体性才能不辜负其文化事业、教化使命。正如杜威所说，“有教育意义的过程同道德的过程完全一致”[9]。“做成一个人”始终是学校教育的根本指向[10]。其次，就人的生命世界而言，人的生命健全归根结底在于伦理身份的生成。人只有实现了自我伦理平衡、他者伦理和谐、普遍性伦理正义，才能标识出生命的健全，才能既“安身”又“立命”、既“修己”又“安人”、既“成己”又“成物”。最后，知识理性的教育成就与伦理身份建构的教育价值之间契合不悖。一个伦理身份高度认同的学生——具有自我卓越的内在驱动性、对他者的敬重与包容性、对共同体的责任担当与家国情怀，必然带动其知识理性的不断完善;反过来，知识理性的建构与完善又促使其伦理升华，由“智”而“仁”，二者在人性的高阶层面实现了相遇相通、相互成就。因此，中小学学校教育必须保有关注儿童伦理身份建构的价值觉醒。

那么，实然的中小学生伦理身份建构的状况又如何呢？

二、中小学生伦理身份建构的现实困境

伦理身份是中小学生经教育世界的洗礼而诞生的充盈人性的教化作品。没有中小学生伦理身份诞生，很难称得上中小学学校教育成果的可靠与文明。然而，中小学生伦理身份建构的实然状况却并不乐观，必须深究其困境表现与根本病理。

1.中小学生伦理身份建构存在事实性紧张

以自我伦理、他者伦理、普遍伦理为维观照当前中小学生伦理身份建构之现状，不难管窥其事实性病变隐忧。首先，自我伦理的价值失衡。其主要表征呈现为：重肉身轻灵魂、重安身轻立命、重工具性轻终极性。今天的中小学生“既受到这个操纵我们生活的消费社会的威胁，又受到我们一心追求享乐的欲望的威胁”[11]，对感官满足的敏感与对精神安放的钝感形成鲜明对照，“精神贫瘠”而“功利癫狂”是自我伦理失衡的吊诡性写照。其次，他者伦理的信任稀缺与伦理冲突。自我与他者间和谐共生的伦理纽带是诚信，“道德信用与伦理信任构成‘诚信结构中道德与伦理、过去与未来的价值生态，其统一体就是‘诚的形上结构，而其中任何部分的缺场都将导致精神世界和生活世界的问题”[12]。由于处置自我与他者的伦理关系时越来越精致的利己化考量，导致中小学生之间本该有的伦理信任与仁爱稀缺，并演化为不包容、不合作乃至道德冷漠、校园欺凌等他者伦理的冲突与悲剧。最后，普遍性伦理的发育不良。普遍性伦理具有道德引领与升腾、统摄与收敛的双重价值。“公民具有公共精神，意味着公民对个体自然性和私人界限的超越，意味着公民个人与社会共同体（即公共）取得了一致。”[13]中小学学校教育现实中，儿童伦理身份构造的普遍性伦理却非常淡薄，主要表现为公共精神、公共理性、公共道德、公共义务与公共情怀的发育不良，中小学生对民族文化自信的认同不够、共同体建构的担当不够、公共生活的参与不够、公益活动的热情不够等。总之，检视中小学学校教育现场，中小学生伦理身份病变已成令人焦虑的事实，并转化为伦理隐忧与伦理不安。

2.中小学生伦理身份建构存在伦理隐忧与伦理不安

中小学生伦理身份建构病变导致对生命与实体的伦理隐忧与伦理不安。首先，个体生命的伦理断裂与残缺不全。“人是生物生命、社会生命、精神生命‘三重生命叠加而成的生命复合体，‘三重生命间的伦理和谐是人的生命完整与健康的根本标识。”[14]由于中小学生伦理身份建构紧张，导致个体完整生命之间呈现出“生物生命”首位、“社会生命”边缘、“精神生命”虚无的伦理断裂且残缺不全，使人失却真实、失却真诚、失却正义的存在。其次，中小学学校教育的伦理实体性解构。在中小学生伦理身份建构病变冲击下，学校的伦理实体性遭致严重解构（或者学校并没有秉持伦理实体性的文化初衷）。教育与人之间、师生之间、生生之间缺少了应有的伦理敬重和诚信：教育重分数轻人、教师重知识轻生命、学生重“我”轻“我们”。维系学校教育人文底色的伦理性不断遭致解构、销蚀，学校似乎再也不是人最眷恋、最温馨、最质朴的伦理家园。最后，由学校而社会的伦理不安。由于人生命世界的伦理完整性撕裂并且学校不再聚合伦理实体的人文温度，学校的伦理冷漠必然蔓延为社会的伦理不安。“无伦理的行动者”和“无行动者的伦理”交织，社会伦理安全体系必然遭到挑战：“他的人格的真实性不能脱离他的社会性，如果他没有以某种有意义的方式与他人交往，那么就不仅是破坏了他的社会关系，并且伤害了他的真实自我。”[15]普遍性伦理的公共性越是发育不良，社会的公序良俗就越难生成，“如果社会成员只管图谋私利而不关心公共利益，那么，良善的社会政治就不可能存在”[16]。因此，伦理身份建构病变所致使的伦理隐忧与伦理不安，必须引起我们对其根本病灶的关注。

三、中小学生伦理身份建构困境的根源

中小学生伦理身份建构病变及其导致的伦理隐忧与伦理不安的根本病理在于教育自身的伦理异化。首先，“功能化”教育的强势僭越。所谓中小学学校教育的“功能化”意味着教育的知识性、技能性、谋利性、安身性等工具性功能强势僭越了其伦理性、道德性、精神性、人文性等终极性功能。“教育的最高目的绝不是对任何功利主义的灌输，而是适应人性的对美、真、善、爱的唤醒。”[17]然而，“功能化”教育的最高目的则是演绎通过教育实现升学、经济收入改善、社会地位进阶的附加性价值轨迹，而断然摒弃了教育“以文化人”“学以成人”“尊德性而道问学”的本体性价值轨迹。在“功能化”强势僭越下，“学生对自己已有的身份认同逐渐被‘瓦解，取而代之的是学校‘官方发布的身份标识，而学校把学生分成三六九等的依据主要是学业成绩”[18]。致使唯知识、唯分数、唯利益而无伦理、不道德、没灵魂的个体批量生产。其次，“消费化”教育的伦理排斥。在某种意义上可以说，“功能化”教育是一种“消费化”教育，即消费教育资源的、培养消费者的教育。“消费化”教育的典型特征是法定的消费权利、天然的竞争性、个体利益捍卫。“学会生存”代替了“学会关心”。“导致个人的道德观念和道德生活的稀释化”[19]，“诱发了师生关系的不和谐，以及学校与学生、学校与家长、社会与学校的冲突，致使教育伦理成为全社会关注的热点”[20]。中小学教育的“消费化”态势让人际伦理和谐变得异常困难。最后，“公共性”教育的伦理缺失。无疑，每个人都要经历从“特殊性”——“公共性”——“特殊性”的成长过程。然而，“功能化”教育和“消费化”教育正在不断消解教育的公共性品质，“公共性”教育失落必然導致普遍性伦理衰微：“在市场主义和消费主义弥漫生活的过程中，教育不断地经济化，不断地分化为单纯获得功利性和工具性目标的工具单位……其结果是社会以实质的利益关系扭曲人与人作为完整存在者的道德关系，国家的公共性不断消逝，教育的公共性不断稀薄化”[21];“训练个人消费能力的教育以劳动者和消费者身份培养受教育者，公共领域被消费社会殖民化了”[22]。教育公共性品质稀缺，必然导致人与人共在性伦理品格消解。

总之，在中小学学校教育现场出现了中小学生伦理身份建构病变，其根本病理在于教育自身的伦理异化，因之，解困是必要的教育行动。

四、中小学生伦理身份建构的可行策略

中小学生接受教化的过程是伦理身份渐趋明朗并不断建构与修正的过程。面对中小学生伦理身份建构病变，中小学学校教育必须进行理论理性与实践理性的本源性反思，通过反身性检视和诊断，展开基于中小学生伦理身份建构的教育解困行动。

1.以中国优秀传统文化之“源”解救当下中小学教育之“原”

阿伦特曾指出：“如果说世界是古老的，比我们当下每个个体都要古老，那么，教育就不可避免地要指向过去。”[23]中国的基础教育不仅要有新时代中国特色的教育气派与风格，还要有中国传统文化的民族精神基因与价值灵魂。中华优秀传统文化蕴含丰富的人类原创性哲学思想，深蕴“古今通理”的文化内核[24]，应当成为解救当下中小学学校教育之“原”的重要资源。以儒家文明为主流的中国传统文化是典型的伦理型文化，并以“礼”的世俗形式深刻造就并浸润着中国人的文化—心理结构和中国社会的生活秩序。正如深谙中国礼教的雅斯贝尔斯所说：“中国的礼教几千年来成为深入一切生活方式的规范”，“礼教是生活秩序的教育”[25]。中国伦理型传统文化对当下中小学学校教育的“功能化”“消费化”“去公共性”的教育伦理病变的匡正，以及对中小学生伦理身份建构病变的缓解，都具有深邃且适切的文化支援与解救价值。譬如，儒家之“克己复礼”与安伦尽分的“为己”文化、“重己役物”与“内圣外王”的修身文化、己立立人与“修己安人”的他者文化、“与朋友交，言而有信”与“言忠信行笃敬”的诚信文化、贵和尚义与“和实生物”的尚和文化、“民胞物与”与“为生民立命”的使命文化、“位卑不敢忘忧国”与“先天下之忧而忧”的家国文化等，均具有匡扶教育伦理、医治伦理病变，从而促进中小学生伦理身份建构并涵养其伦理品性与伦理能力的伦理文化价值。

2.构造中小学教育世界的伦理道德品性

无疑，教育活动是用伦理实体、采用伦理方式使人拥有伦理品性和伦理能力从而伦理地存在的活动。因此，中小学学校教育最原初的构造和最根本的合理性解释即在于其伦理实体性。首先，将立德树人作为根本任务。人是安身与立命、工具性与终极性、生物性与文化性、功能性与精神性等伦理平衡而在的复合体，其中的具有伦理道德品性的后项是人最本质的规定、最核心的品质、最深刻的气质，直接决定人的生命境界、生存质量和生活空间。所以，中小学学校教育应当眷顾儿童的伦理道德生命，将立德树人作为根本任务：孕育个体安伦尽分的德性，教会个体与他者伦理谦恭、伦理诚信的品性，培养个体为实体（家庭、社会、国家等）担当的责任伦理，并不断引起对精神家园的构筑和省思。其次，造就教育现场的伦理文化底色。中小学学校教育世界应当自觉引进和立体性造就影响儿童道德醒悟、精神充盈、与他者合作、对民族认同、对实体担当等具有伦理本性的文化氛围和文化底色，如此“传统的、集约性的文化能力和思想资源，也创造无限丰富的活动形式，这些不仅激发个人的理想和精神，而且弥补单个人面对复杂环境的柔弱以及不完善”[26]。氤氲于伦理文化的实体氛围中，儿童才会自觉建构自己的伦理身份，实现自我伦理生命的主体性转化。再次，伦理地展开教育过程。教育过程的控制（与反控制）性、灌输、知识武断与“一元化”评价专制等，都不利于中小学生伦理身份的自觉、自由建构。教育过程必须伦理地展开才能实现中小学生伦理身份的建构。马克思指出：“我们现在假定人就是人，而人对世界的关系是一种人的关系，那么你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任。”[27]因此，中小学教师要有伦理意识、伦理使命和伦理能力，注重开放性、交往性、民主性和思维导向性课程设计与教学行为。最后，注重伦理实践。伦理实践是对伦理身份最好的事实检阅和价值说明。中小学学校教育要将伦理实践作为儿童伦理身份建构和检阅的重要中介和标准。“个人的人格是通过他所担任的社会角色的反思而形成的，……正是由于成了公民、劳动者、父亲或者母亲，所以一个人才被认为是一个负责任的人，可以进入普遍权利的领域。”[28]以角色担承与模块化教育教学等探索伦理身份建构的实践中介，以综合实践活动与生活世界的伦理行动等来探索伦理身份建构的实践标准，都有利于儿童伦理生命的真实诞生。

3.在中小学学校教育中嵌入伦理公共性设计

中小学学校教育应该超越个体利益的功能性设计，规避“单子式”个体的“原子式”存在状态，自觉嵌入维系共同体公共福祉的公共性、公民性、正义性等普遍性伦理规范与道德精神。首先，突出中小学学校共同体建设与公共精神培育。只有学生对学校作为共同体的认肯，他们才会体验伦理归属并建构自己的伦理身份。学校共同体是承认主体间的共通性并包容不同个体的特殊性所组成的有机统一体，既具有家园意义的文化辉照与价值收敛功能，又具有公共友爱、公共美德、公共精神的普遍性伦理的公民教化功能。“在一定意义上说，公共生活形成了人的卓越品格的实践过程和发展过程。”[29]共同体也促进“我们在一起”，实现公共精神的公民造就，“公民不是孤立的‘我，而是共同体中的‘我们，必须有对共同体的认同”[30]。其次，强化伦理公共性的制度保障。公共性伦理的教育内嵌必须获得教育制度的保障才能有效遏制学校教育的伦理不安。“制度的正义才能孕育正义美德并遏制不正义，才能限制那些与正义美德不相容的愿望、抱负和行动，教育变革最为重要的是进行制度变革，使教育制度具有正义性，确定正义的教育普遍形式和具体内容。”[31]要认真研究和落实伦理制度化与制度伦理化的转化张力，用具有伦理属性的制度担保伦理公共性的教育内嵌效果。最后，公共性内嵌的阶段性设计。青少年心理发展科学为教育学、教育伦理学的学科研究与实践提供了重要的科学支持，它促使我们谨慎且清醒地认识到中小学学校教育的伦理公共性内嵌必须依据儿童身心发展的阶段分不同目标层次、不同的引领内容与强度，采取不同的方式与步骤逐步循序展开，切不可因公共性伦理的过早、过泛、过强介入，导致儿童伦理个性的丧失与衰亡。

4.承认和改造中小学生亚文化

亚文化是与主流文化相对意义上而言的依附性文化形态，具有“拼贴”生成新的意义、逃避式的反抗、批判质疑却不反动、个性的真实与虚拟满足等气派特质[32]。中小学生的伦理生活在很大程度上发生在同伴之间，其同伴亚文化直接影响着其伦理认知、伦理态度和伦理行为。面对青少年亚文化对其伦理身份建构的实际作用，中小学学校教育应予以伦理承认并积极引导改造。首先，承认亚文化的伦理影响价值。作为同伴文化的亚文化总是以某种程度上的时尚流行、俏皮俚语、逆反搞怪、青春敏感等做派对中小学生产生心理暗示与行为刺激，从而影响其伦理身份的理解与建构。中小学学校教育在致力于主流文化引导的同时，必须承认并不可低估存在于青少年学生之中的亚文化对其伦理身份建构具有不可替代的辐射价值。其次，包容亚文化的存在形态。目前的中小学学校教育中的主流文化对亚文化充满了敌意与恐慌，“主导文化夸大了亚文化的危险，成功地引发了‘道德恐慌（moralpanic），剥离了亚文化和特定历史语境的关系，继而对亚文化进行‘招安和‘纳降”[33]。其实，尽管亚文化表现出某种程度上的“桀骜不驯”，但是，它并非反动地破坏性地存在，我们应当包容它作为文化形态的伦理实存。最后，对青少年亚文化进行伦理改造。对亚文化的承认和包容并不意味着对它的放任与纵容，恰恰相反，其间内含范导与改造的价值设置。青少年亚文化并不是反主流文化与主流意识形态的存在，而是契合了儿童成长的特殊阶段与特殊心理而滋生的粗糙文化。对之进行伦理意义的劝勉与活动形式改造，并不必然遭致儿童的抵制与反对。通过隐性文化的有意义摄入，青少年亚文化中完全可以嵌入友爱、仁义、亲密、正气、团结、庄严等伦理要素，实现其伦理身份的引领与建构。

“我们时代的精神状况包含着巨大的危险，也包含着巨大的可能性。”[34]中小学生伦理身份建构具有时代性生命价值与社会价值，面对其病变的事实与隐忧，我们必须采取必要的教育行动，探索解困策略，塑造儿童的伦理身份与伦理品质。

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[作者：張家金（1969-），男，河南新乡人，河南省新乡市教育局，教研员，中学特级教师。]

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