高中思政课素养性教学评价的实践转向

吴亚 陈美兰

摘   要

在以立德树人为根本任务的新高考背景下，高中思政课教学评价应由原本侧重知识性评价转向关注素养性评价。由于部分教师自身滞后的教学评价理念、“离身化”的教学观念以及“应试主义”教学环境的制约，导致高中思政课素养性教学评价存在忽视学生评价主体地位、“唯分数”评价目的设定和“去情境化”评价方式选择等问题。为优化素养性教学评价，结合课例，探寻推动高中思政课素养性教学评价理念人本化、过程情境化和目标高阶化发展的对策。

关键词

新高考评价体系  高中思政课  素养性教学评价  立德树人

2019年11月，教育部考试中心正式对外发布《中国高考评价体系》，明确指出新高考评价体系是落实立德树人根本任务、发展素质教育的科学系统，为优化高中思政课的素养性教学评价提供指导。在新高考语境下，立德树人根本任务要求高中思政课教学评价应始终坚持以人为本，在确保知识性评价基础上更加注重以“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”[1]为支撑，着眼于构建学生知、情、意、行全面发展的素养性评价机制。

一、高中思政课素养性教学评价存在的问题

1.忽视学生的评价主体地位

高中思政课素养性教学评价是一种师生双方通过自评与互评环节对“教师的教”和“学生的学”进行多方面价值判断的活动，意在通过“以评促教”“以评促学”的方式实现师生的共同发展。在高中思政课素养性教学评价中，师生互为教学评价的主体，但学生评价的主体地位却常被轻视。一方面，部分学校过多地将目光聚焦于“教师教”，而忽视了“学生学”这一关键部分，导致高中思政课教学评价功能窄化。另一方面，在对“学生学”的教学评价中，教师掌握评价的绝对权，学生作为被评价者缺乏自我评价的权利与意识，不利于其产生积极向上的学习动力。

2.选择“去情境化”评价方式

高中思政课是思想性和价值性、理论性与实践性相统一的综合性课程，其中，学生知识理论的识记情况由于具有易测评的特点而常被视为教学评价的主要内容。教师常常脱离知识产生的具体情境，以默写和背诵知识点的形式测评学生的学习效果，这种“去情境化”的评价方式助长了教师单向灌输、学生机械记忆的不良行为，导致高中思政课教学一定程度上仅停留于简单描述、机械记忆的浅层认知层面，对解释与论证、预测与选择等高阶思维要求的学习任务关注不够，长此以往将不利于学生学科核心素养培育、问题解决能力提升以及情感、态度、价值观等高阶思维品质的发展。

3.设定“唯分数”评价目的

在高中思政课教学评价中，“知识中心”“分数中心”的问题依然存在，分数高低与成绩排名几乎成为某些学校评价教师教学效果与学生学习情况的唯一标准。一些教师简单地以侧重知识性评价的纸笔测验成绩作为评价结果的做法，易造成思政课教学出现“以考定教”的局面。片面追求知识教学，过分使用相对评价会使教师与学生过度迷恋分数和排名，这会在一定程度上挫伤部分学生的学习能动性，影响学生学科核心素养的发展。

二、高中思政课素养性教学评价所存问题的原因分析

1.部分教师教学评价理念较为落后

在“以教师为主”的高中思政课教学评价中，教师掌握绝对的评价话语权，学生作为被评价的客体，无法参与到制定评价指标、选择评价内容以及解释评价结果的过程中。教师忽视了学生在评价中的主体性地位和生成性特征，教学评价成为教师对学生知识掌握情况进行终结性测评的工具，忽视了学生知、情、意、行综合素养的动态发展过程，由此导致教学评价的过度预设化和固化。

2.教师教学存在“离身化”的倾向

学习是一种根植于环境、个体适应环境的具身活动。任何知识的产生都依赖于具体的环境，人的认知活动在身体与环境的相互作用中动态生成。在此过程中，心智、身体与环境紧密联系成一个统一整体，因而在一定意义上，环境也是身体的一部分，环境中的各因素都会通过身体媒介对人的认知活动产生影响。在高中思政课教学中，部分教师将学科理论视为脱离情境的抽象符号，将学生的认知过程简化为抽象符号的加工过程，这种“离身化”的教学理念必然导致教学评价出现“去情境化”问题。

3.“应试主义”教学环境的制约

“应试主义”的价值取向使得高中思政课教学评价的功利性增强。促进发展是素养性教学评价的本体功能，但在当前的高中思政课教学评价中，评价主体过分关注甄别与选拔功能，评价被窄化为选拔合适教学对象的一种手段。由于甄别与选拔功能的单一固定化，有的教师把纸笔测验作为高中思政课主要的、甚至唯一的评价手段。因而部分教学评价仍局限于学生的认知领域，对更高层次的情感、态度、价值观以及问题解决等高阶素养的测评重视不够，导致思政课教学存在“高分低能”的育人短板。

三、高中思政课素养性教学评价的优化策略

1.实现素养性教学评价理念的人本化转向

（1）把握评价对象“身心一体”的整体性

教学评价必须坚持身心一体观，即有机协调个体主观因素与学习客观环境，以实现个体认知、身体与环境间的动态统一。在高中思政课教学评价中，既要建构体现相对评价的普遍适用性评价指标，又要在充分尊重评价主体的独特性与差异性的基础上增加特殊多元化指标。如在“中国为什么能”的课例中，教师采用“求同”与“求异”相结合的评价思路：求同——借助议题辨析来评价学生对“中国特色社会主义道路”的共同认同感;求异——通过任务探究引导学生结合不同经验、不同情境从不同角度提出各自的问题解决办法，身心一体，异中有同，同中有异，体现了教师对评价对象的整体要求。

（2）实现评价主体与目标的主客一体性

教学评价是师生双方互为评价者与被評价者，不存在绝对意义上的评价主体与评价客体的育人活动。在高中思政课素养性教学评价中，评价主体应打破教师与学生、“育分”与“育人”之间的主客对立关系，树立主客一体观，充分调动师生的主观能动性，尤其确保学生以参与者、设计者、评价者的身份融入教学评价中，充分发挥评价主体的自评与互评作用。在“中国为什么能”的课例中，教师通过“课前评价任务设计”“课中评价任务实施”“课后评价任务评估”三个模块的设计，实现了基于教师教学目标设计、师生共同参与评价任务的“教-学-评”一体化建构，有效落实了德育与智育相统一的目标。

（3）形成评价维度方法的多元和多样性

教师有效联合学生、家长、社区、社会等各方力量形成“教学评价共同体”，综合运用自评与互评两种方式建构全面且及时的评价机制，符合“全员全方位全过程”的育人要求。在“中国为什么能”的课例中，某教师将教师评价与学生自评巧妙结合，一方面，教师针对学生参与课堂活动的表现进行及时评价与反馈;另一方面，教师鼓励学生开展自评并由学生代表进行总体性评价，从而在教师引导、学生积极参与的评价氛围中促进师生、生生间的学习与交流，提升了课堂育人实效。

2.实现素养性教学评价过程的情境化转向

（1）强化任务情境的表现性评价

针对基础性知识点测评，教师可采用纸笔测验的评价方法，保证评价的覆盖面与区分度。对于学科核心素养等内隐性品质的评价，则应采用表现性评价的方法，即教师对学生在真实任务情境中的行为表现及学习结果作出判断。如在“中国为什么能”的课例中，一方面，教师通过设计“我发现：义乌发展历程”“我思考：中国走特色之路取得的成就及原因”“我探究：不同国家对中国发展的看法”的真实表现性任务，在学生完成任务的过程中对其进行表现性评价;另一方面，教师为学生提供指向学科核心素养和关注学生学习方式的表现性评价表，引导学生以此为评价依据，结合自评与同学互评来对任务参与过程和学习结果进行表现性评价。

（2）增强活动情境的具身性评价

为落实素质教育的育人要求，高中思政课素养性教学评价应适当减少对静态知识的直接考察，重点测评学生运用必备知识和关键能力解决现实问题的素养。在教学评价中，教师可组织开展“具身性现实模拟”，通过组织体验式的合作探究活动，引导学生在现实活动情境的具身体验中实现理论测评与实践检验的统一。如在“中国为什么能”的课例中，教师创设“义乌成功在特色”“中国发展在特色”“世界聚焦评特色”的活动情境，组织学生开展相关问题探究、情境思考和论坛交流活动，以学生在“具身性现实模拟”中的表现为依据进行政治认同、科学精神以及公共参与等学科核心素养的测评。

（3）注重情境资源的“境域性”选择

“境域”原指范围、界限，“境域性”评价注重以学生的生活世界为评价情境的素材来源。在高中思政课素养性教学评价中，教师应注重评价内容与方式的情境化设计，结合学生个体的日常生活实际，尽量在学生熟知的、具体可感的现实问题情境中考查学生的素养发展状况。如在“中国为什么能”的课例中，教师紧密结合学生的成长环境，选取“特色义乌”这一彰显“境域性”特征的生活情境来透视“特色中国”的宏大背景，在对“义乌变化发展”的探究中进行学习与评价，在现实问题解决中实现学科“公共性知识”向学生“个人知识”的转变。

3.实现素养性教学评价目标的高阶化转向

（1）确立科学性评价指标

思政教师应以《中国高考评价体系》为指导，以课程标准为依据，秉持新的课程改革理念和学习观念，按照知、情、意、行品德形成的内在规律，设立指向学科核心素养发展的综合性评价指标，以此促进学生的全面发展。在“中国为什么能”的课例中，教师可采用教学目标与评价指标相统一的方法，借助“活动任务+形式要求+素养指向”的形式，确立以学科核心素养为主的教学与评价目标，为师生开展课堂教学评价活动提供参考。

（2）设计理解性评价指标

理解性评价指标着眼于评价学生在“学会做到”与“学会发展”层面展现的高阶品质，它需要借助“学科大概念”来统领，而以议题为支撑、以情境为载体、以任务为导向、以活动为路径、以综合素养提升为目标的主题式理解力课程，可以有效助力理解性评价指标的实施。在“中国为什么能”的课例中，教师可基于对“中国特色社会主义”这一大概念的理解与把握，以“中国为什么能”的单元总议题为统领，串联起“伟大的改革开放”与“中国特色社会主义的创立、发展和完善”两课内容间的联系，实现主题式单元整合教学，并以布卢姆的目标分类理论为依据，对其批判性学习能力、知识建构与迁移素养、问题解决能力等高阶品质进行综合性评价。

（3）建构发展性评价指标

新高考教学评价体系以立德树人为根本任务，强调发挥评价的育人功能，这要求高中思政课教学评价不仅要注重学生学业成绩的测评，更要关注指向学生终身可持续发展的潜能和素养的测评。在“中国为什么能”的课例中，教师在引导学生辨析“不同国家对中国发展的看法”后，追问“将来的我们如何为中国自信贡献力量”，引导学生在思辨中坚定“四个自信”，在规划未来的活動中实现知识的意义建构，促进知行合一。

参考文献

[1] 教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019：6.

[作者：吴亚（1997-），女，江苏扬州人，江苏师范大学马克思主义学院，硕士生;陈美兰（1966-），女，江苏金坛人，江苏师范大学教育科学学院，教授。]

【责任编辑  郑雪凌】