小学识字教学中情境的特征、类型与选用

摘   要

小学识字教学中的情境具有形象直观性、生活应用性、民族文化性、童真童趣性等特征，可厘析出字源情境、文本情境、生活情境、主体情境四种类型;在教学时要依据识字教学内容和学情，选用合宜的情境类型，并保持开放性，灵活组合，以提高教学效果。

关键词

小学识字教学  情境特征  情境类型  情境选用

中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革  全面提高义务教育质量的意见》明确要求“重视情境教学”，“切实提高课堂教学质量”[1]。识字与写字是语文课程五大学习领域之一，通过创设情境帮助小学生识字，是一种常用的教学手段，然而，学界对识字教学情境本身的研究十分薄弱。本文对小学识字教学中情境的特征、类型与选用问题进行探讨。

一、小学识字教学中的情境特征

“情境”是情境教学、情境教育的核心概念。中国情境教育创始人、儿童教育家李吉林对“情境”的界定是：“‘情境教育之‘情境是‘有情之境，是‘活动之境，是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间。它是将教育、教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中。这是促使儿童能动地活动于其中的环境。”[2]此处的情境包含的要素有：一是主体——师生;二是内容，这里的教育教学内容不再是孤立的、客观的、中立的，而是情境化了的，被镶嵌在多姿多彩的大背景之中;三是方式——活动;四是结果——儿童在活动中认知与情感相互作用，能动地获得发展。赵蒙成认为：“学习情境的本质是生动的生活事件”;有效学习情境有“悬疑性、生活性、真实性、复杂性、情感性、典型性、主体性、可变性”[3]等特征。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（下称《语文课程标准》）明确提出了义务教育各学段汉字学习的数量和质量要求。然而，对小学生来说，汉字是抽象的符号，要掌握这套符号系统绝非易事。因此，《语文课程标准》指出：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境，提高识字教学效率。”[4]识字教学中的“情境”有以下四個特征。

1.形象直观性

汉字是记录汉语的书写符号。与英语只有26个字母组合相比，汉字数量多，从笔画到字的非线性平面组合极为复杂，字形与字音之间关联度不高。刚入小学的儿童，其学习的第一个拦路虎便是汉字。如果说语文课程是学好其他课程的基础，那么，识字便是基础之基础。教师可依据直观性原则，把识字教学内容化抽象为形象，化单调乏味为生动鲜明，注重儿童的观察、体验，发挥小学中低年级学生以形象思维为主的优势，引导他们快乐、高效地识字。李吉林将情境的这一特点概括为“形真”二字，这意味着不是“所有情境都必须是生活真实形象的再现”，而是要求所展示的形象富有真切感，即“神韵相似，能达到‘可意会，可想见就行”[5]。

2.生活应用性

《语文课程标准》中附录4所列的300个基本汉字是第一学段识字、写字教学的重要内容;附录5中的两个字表，分别列出了2 500个常用汉字和1 000个次常用汉字，其中前者“可作为第三学段识字、写字教学评价的依据”。可见，小学阶段要求识写的是当代社会生活中的常用汉字，教师可通过再现生活中应用汉字的场景，帮助儿童认识、理解汉字，并逐步能在日常生活中灵活运用汉字。胡塞尔将“生活世界”作为现象哲学的基本范畴，并把“周围世界”“生活周围世界”作为同义语来使用，指出“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界，但这种有效不是出于某个意图、某个课堂;不是根据某个普遍的目的。每个目的都以生活世界为前提”[6]。李吉林把“以‘周围世界为源泉”作为情境课程操作“五要义”之一，以情境为中介，旨在激活儿童的生活经验，使他们的识字、写字学习与生活世界相链接，赋予文字符号学习以生活意义，帮助儿童活化对汉字的认识、理解与运用。

3.民族文化性

从文字发生学来看，汉字属于自源文字，有自身独特的形体和构造原理，是汉民族先民的一项伟大创造。汉字是汉民族文化的最重要载体之一，也是汉民族文化的一个重要组成部分。汉字不只是记录汉语的抽象符号，还负载着丰富的民族文化意蕴。汉字学研究认为：“一个汉字从古文字到现代文字，从原始思维到文明思维至现代思维，从最古的形体一路流转变化，从最早的本义到各种意义的发生与泯灭，在中国数千年的文化背景中像有生命的河流一样流淌，一个字的文化史、心理史确是可以充分发掘的。”[7]识字教学情境的创设，要恰到好处地揭示、渗透汉字背后的民族文化内涵，让儿童在识字的同时，受到民族文化的熏陶。

4.童真童趣性

教学不只是特殊的认识过程，也是师生、生生投入情感、展开交往的过程，学生与学习对象相互作用的过程。儿童是识字学习的主体，情境的创设不应站在教师立场，而应转换视角，从儿童视角出发，以儿童所喜闻乐见的形式，引导儿童发挥主动性，调动起他们的学习热情，积极参与到充满童真童趣的识字学习情境之中，让他们的认知活动与情感活动协同发挥作用，提高识字学习的积极性和有效性。

以上从识字学习内容的具象化、识字学习活动与生活世界勾连、汉字文化意蕴的渗透、儿童情感活动的参与等维度归纳了小学识字教学情境的特征。

二、小学识字教学中的情境类型

关于情境的类型划分，语文教育界多沿用李吉林的两种分法：一是根据刺激物对儿童感官或思维活动所引起的作用不同，分为“实体情境、模拟情境、语表情境、想象情境及推理情境”[8]这五种类型;二是依据创设情境的手段不同，厘析出“生活展示情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描述情境”[9]等途径，后又作了修正，即“原来的图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、生活展现情境、语言描绘情境保留不变，加上了游戏竞赛情境、网络拓展情境，将原来的实物演示情境改为模拟操作情境”[10]。这两种分法对教学均具有指导意义，但难以表征小学识字教学中情境的特殊性，有必要细化此项分类工作。

识字教学的着力点在于引导学生与所要学习的汉字之间建立关联，学生能识、写、用所学的汉字，情境在其中起中介、催化作用。换言之，“学生”“所需学习的汉字”这两端制约着识字教学情境的特质和类型的划分。循此思路，依据情境的来源，笔者将识字教学中的情境划分为生活情境、主体情境、字源情境、文本情境这四种类型。其关系图示如下：

从图1可知，情境是促进学生识字的凭借。受汉字规律制约，可创设字源情境、文本情境;受学生识字心理规律制约，可创设主体情境、生活情境。

1.字源情境

汉字是表意体系的语素文字，有系统的造字规律。尽管汉字在数千年的发展过程中，因追求书写便利等实用性而使“六书”等规律有所变易，相当分量的文化含量有所流失，但在一定程度上其造字及演变规律仍有迹可循。有学者对6 090个常用汉字的提示度（即字符提示意义和读音的程度）作了研究，发现“现代汉字的平均提示度4.46分，相当于44.6%”，这意味着学习现代汉字“一小半可以在掌握字符的意义或声音的基础上活学活记”[11]。在识字教学中，对提示度高的汉字，教师可通过直观形象的手段，揭示汉字的造字规律，再现汉字的演变历程，将抽象的符号转化为生动的形象，不仅能帮助儿童化解识字的难度，又能让他们懂一点汉字造字规律，初步认识汉字所蕴含的文化，窥探先民的生存状态和思维方式，受到民族文化的熏陶。

2.文本情境

现行小学语文教科书采取“分散”和“集中”两种方式编排生字，且以分散识字为主。一册教科书的主体是由20多篇课文连缀而成的，一般1课安排10多个生字。教师要将生字与读文有机结合，通过识字来帮助读文，通过读文来巩固识字。在字音教学中，多音字的字音须依据所在词语的意思来确定;上声变调和轻声、儿化等语流音变，须依据前后音节来确定。“字不离词，词不离句”，要联系所在词语、句子乃至上下文来理解字义，从而把握字词的语境义而不是词典义。在这些情形下，创设与文本语境相一致的教学情境，即“文本情境”，对帮助儿童识字具有重要作用。

3.生活情境

教师直接将学生带入某个生活场景，或者通过出示图片、播放视频等手段呈现替代性生活场景，或者通过设置模拟性生活场景，帮助学生识字。这些情境均属于“生活情境”。现代学校教育制度的建立与完善，很可能导致学生符号化的学习，远离鲜活的生活世界，使得学习成为机械的操练，失去了应有的丰富的生活意义。在识字教学中，教师创设与运用生活情境，有助于破除学校学习生活与生活世界之间的壁垒，帮助学生将间接经验与直接经验相关联，使两者之间形成必要的张力，提高儿童对汉字的认识、理解与运用能力。

4.主体情境

建构主义学习理论认为，学习是主体与客体相互作用的过程，人是以已有的知识经验为基础建构自己的理解的。在识字教学中，教师要注重激活儿童已有的知识经验，使得新学知识与原有知识之间相互作用，促进儿童将新的学习内容同化到个人的知识经验之中。这种关注学习主体自身已有知识经验的教学情境，被称为“主体情境”。郑太年提出要“通过知识的双重情境化改变通过传授而使知识表面化和惰性化的状况，促进学校教育场境中的学习和教学革新”，所谓的“双重情境化”，“一是将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中，回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系;二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来，使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分”[12]。笔者所厘析出的“字源情境”“文本情境”“生活情境”促进的是知识的第一重情境化;而“主体情境”促进的则是知识的第二重情境化。

三、小学识字教学中情境的选用

在小学识字教学中选用具体的情境类型时，须注意如下三点。

1.依据具体教学内容和学情，选用合宜的情境类型

关于教学方法与教学内容之间的关系，日本学者佐藤正夫认为“方法是受客体的制约并适于客体的操作系列。即方法是受内容制约的”[13];苏联学者巴班斯基强调“在方法对于教学过程的各个不同方面的多种依存关系中，具有基本的和决定作用的是教材内容。是教学目的和内容‘选择方法，而不是其相反”[14]。因此，在识字教学中，创设情境作为一种教学方法，亦受制于教学内容，即所要学习的汉字。如教会意字“休”，有教师讲述道：“从前，有个人走了很长很长的路，十分劳累，于是他来到路边的一棵大树下，背靠着树坐下来休息（边讲边画简笔画），古人就这样造出了一个新的汉字——‘休。”教师通过简笔画勾勒与讲述相结合，生动地展现了“休”字的来历与意涵，小学生听得专注记得牢。此时，教师所创设的字源情境与所学的“休”字无疑是匹配的，充分展示了此类汉字的造字规律，有助于儿童有意义地识字，使他们对学习汉字产生浓厚的兴趣。

在识字教学中，情境类型的选用亦受到特定年龄阶段儿童心理特征的制约，须与特定的学情相契合。请看李吉林老师教一组有关花卉的生字新词，她把低年级小学生带到自己家的小院里，进行现场教学。李老师先教学生逐一认识院子里的“牡丹、玫瑰、牵牛花、蜡梅”，结合教材进行识字教学，然后进到屋里认识“茉莉、茶花、水仙、君子兰”。学生既观赏了花卉，获得有关花卉的直接经验，又认识了生字，理解了草字头汉字的造字规律。在这里，李老师所选用的生活情境，无疑是低年级儿童所喜闻乐见的;她还依据字形把生字相对归类，周密安排了一组情境所呈现的顺序，取得了事半功倍的效果。

2.灵活选用组合情境

德国学者希尔伯特·迈尔认为，“教学方法多样化”是“优质课堂的十项特征”之一，教学方法“混合的才更好”[15]。在小学识字教学中，需要教师调用丰富的组织技巧来创设不同类型的情境，以灵活多变的情境吸引儿童欣然投入到识字学习之中。例如，笔者在执教陆游的《示儿》时发现，不少学生把“祭”字左上角误写作“夕”。通过讲解、板书，揭示左上角的部件是由“月”演变而来的，原意为“肉”;右上角部件意为“手”;下面的“示”，与鬼神有关。借助字源情境，学生明白了“祭”意谓古人献上供品祭奠逝者;再让学生说说清明节等节日的祭祀风俗，在生活情境中感悟汉民族慎终追远的民风和祖先崇拜的民族文化心理。经过此番教学，该班学生再也没有出现类似错误。在此案例中，教师既通过板书和简笔画呈现了古今汉字的字形，又注重引导儿童回忆生活现象，将字源情境与生活情境相结合，以疊加效应，提高教学效果。

3.保持识字情境教学的开放性，处理好与其他识字教学方法的关系

我国当代识字教学方法研究很活跃，有定称的教学方法达30余种。情境教学对不同的识字教学方法持开放的态度。李吉林说：“各种不同流派的识字教学各自既要保持特色，又要形成一个开放的系统”，“在今天这个时代，只有开放、兼收并蓄，各家的特色才能更具新意、更有生命力”;“我在进行情境教学的探索过程中，也创造了情境识字。在此过程中，我学习了许多识字教学流派的精华，为我所用”[16]。就小学识字教学中的具体情境类型而言，字源情境凸显了汉字的造字及演变规律，与字理识字有相通之处;关于生活情境，其实是要求教师做积极的课程开发者，把生活中的事物或现象加以优化组合，依儿童的认知规律呈现，使之成为人为优化的环境，助推儿童识字;关于文本情境，课文是由字词组合而成的意义系统，通过文本情境的呈现，有助于儿童借助语言环境理解字词的意思，掌握所学字词的语境义，继而由识字向用字迁移;关于主体情境，任何形式的识字学习都离不开新学汉字与学生原有知识经验的相互作用，教师要引导学生通过回忆、比较等活动，促进其把所学汉字的音形义作为一个整体，同化入自己的心理字（词）典，以备随时激活用来进行新的识别、理解与运用的活动。唯有做到这地步，学生才算真正掌握了所学汉字。

王宁指出：“没有一种教学法是适用于教学的各个阶段以及各种汉字字符的，也没有一种一元化的识字教学法是万能的、没有局限的。过去的一些被称作教学法的经验总结，都是有价值的，它们属于不同的教学途径和不同的教学切入口，适用于不同阶段，彼此并无对立性，应当相互取长补短。”[17]因此，我们要根据识字教学内容的特点与学情的实际，综合使用包括情境教学在内的不同的教学方法，相应地，在实施情境识字教学过程中，也要考虑识字教学情境的特点，选用适宜的情境类型，以期达到最优的教学效果。

参考文献

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[16] 李吉林.田野上的花朵——对话：情境教学的萌发[M]. 北京：教育科学出版社，2013：195.

[17] 王宁.汉字教学的原理与各类教学方法的科学运用（下）[J]. 课程·教材·教法，2002（11）：24.

[作者：陆平（1969-），男，江苏南通人，南通大学教育学院，副教授，博士。]

【责任编辑  陳国庆】