知觉现象学视域下教学空间的反思建构

摘   要

随着空间的价值不断被发现，教学空间逐渐成为研究者关注的重点。受客观主义思想的影响，教学空间一般被理解为固定的场所，是“位置性空间”，而现象学认为教学空间应是由身体引发出的“处境性”空间。这种“处境性”空间是教师利用身体知觉对教学文本感知、体会后对其解读，学生根据已有的身体图式调动身体知觉，并与教师所表达的物质环境、人文情怀、精神世界等相关联后所形成的境域结构。教学活动的最终目的是培养人，因此教学空间也是要建构一种具有人文向度的空间，这种空间不仅关注于“人”的发展，也关注着课堂教学的优化。

关键词

知觉现象学  教学空间  位置性空间  处境性空间

有学者指出教学活动一般都是在空间内部发生的，因此赋予了空间教学的属性形成教学空间。但是现象学认为空间的属性并非指客观空间，空间是透过我的身体认识自身，是我的身体带出了空间，是处境性空间[1]。从这一观点出发，教学中的空间则是师生双方在身体知觉的基础上与教学内容中的物质环境、人文意义以及精神世界建构起来的处境性空间。师生只有将身体的切身体验、感受与教学内容相融合，才能促进教学效果的优化，形成良好的教学空间。

一、传统教学空间的普遍性认识：位置性空间

从哲学家们对空间的理解可以看出，哲学家一般将空间视为客观的、外在的、物理性的。而对于教学中空间的存在，有学者将其视作教学环境，任何教学活动都是在一定的教学时空中产生的，其中有形的无形的就是教学时空中特定的教学环境[2]。将其视作物理空间，教学空间中的特性主要指教学空间的大小、形状、封闭以及开放程度等等[3]。将其视作物理开放性空间，传统单一的、封闭的空间应该被具有人情味的、开放的、多功能性的新型教学空间所代替[4]。将其视作社会空间，教学空间具有社会特性，是社会背景中的一个空间装置，与无所不在的社会权力粘连并成为权力的表征[5]。

学者们大多受到客观主义思想的影响，将空间视为固定的“位置性”空间，是均质的、恒定的、不可压缩的空间[6]。这种对空间的认识存在着对教学活动的剥离，是孤立地看待空间一词。“教学”和“空间”是不可分割的整体，空间的建构是为了优化、服务教学活动。因此，对教学空间的认识必须要回到其核心——教学活动。对于教学活动的发生，有学者指出教学活动是为了学生而组织，教学活动就是帮助学生学习，没有学生也就不存在教学活动[7]。因此，通过对教学活动的本质理解，就跳出了空间的羁绊，表明教学空间的最终指向是学生，是回归于“人”的发展，而回归于人也就是回归于“身体”。梅洛庞蒂说在我看来如果没有我的身体的话，也就没有空间[8]。他将空间建立在身体之上。因此，教学空间有必要从“位置性空间”的认识上解放出来，只有这样才能全面地认识教学空间。

二、知觉现象学下教学空间的解析：处境性空间

1.身体作为教学的知觉主体

客观主义将空间视为外在的、均质的、与身体无关的“位置性空间”，身体仅仅是空间的一部分。在这种观点的影响下，教学空间也被视为脱离身体的客观空间，这样就导致不仅不理解教学中的身体，也不理解教学中的空间存在。梅洛庞蒂认为身体的经验要先于意识存在，身体是初生状态的逻各斯[9]。可见梅洛庞蒂认为真正的“逻各斯”并非意识而是身体，且身体并非是单纯的客体、血肉之躯，而是一个将心灵与肉体、身体与环境、主体与客体都融为一体的“知觉场”。身体在人的认知过程中也发挥着重要作用，我、自我、主体精神或者主体意识与身体不能割裂开来，且感觉对象也是通过身体与之密切接触被辨认出来的[10]。然而，现今教学受到西方身心二元论的影响，身体被认为是无关的客体，站在知识对立面，其感知、情绪、体验等都被排除开来。为破除身心二元学说，梅洛庞蒂指出：“身体是真正知觉的主体，身体、知觉和世界是一个统一体。”[11]因此，在教学活动中，师生之间之所以会交流、思维、互动，正是因为眼、耳、口、鼻、喉、手等身体器官在综合后形成了认知。正是由于身体的作用，才能在我们的身体中以及我们生存的外部环境的共性基础上形成我们的概念系统[12]。诚然，在教学活动中，对于身体器官的使用并不是简单、直接的，而是教师要他们学习怎么去感受、去体验，只有经过学习之后，才能更深入理解怎么看、怎样听以及怎样触摸[13]。因此，身体作为知觉的主体，不仅融合了教师的教学机智也使得学生的身体体验感得到综合，进而使得身体的在场性成为教学的重要诉求。

2.身体存在的教学空间性：处境性空间

空间是由身体带出来的，在梅洛庞蒂看来：我的身体并非是空间的一部分，而是没有我的身体的话根本没有空间可言[14]。身体性空间是一种处境性的空间[15]。这种处境性空间并非指长、宽、高构成的客观性空间，而是一种要点—境域结构。这个要点—境域结构暗含了融合身体的三维空间，身体为了将对象从背景中凸显，将自身盘绕起来以达到认识对象的目的[16]。教学活动是在特定的时空中发生的特殊认识活动，时间和空间构成了教学活动的客观条件，但这种空间并非是脱离于身体的客观空间，而是一种暗含了学生身体的“处境性”空间。这种处境性空间具体为：在教学活动中，教师在面对特定的教学文本、教学内容、教学对象以及教學方法时，利用教学机智调动学生的身体知觉或身体体验并全身心地投入教学中，而学生通过教师的解读，其身体知觉与教师所表达的人文意义、思想感受、精神世界等形成境域结构，从而引发出的身体性空间。期间，学生的姿势、手势、语言、表情、表现等都是学生是否形成处境性空间的表征。因此，由身体引发的处境性空间以身体为出发点，无疑对教师、学生都产生重要的意义，具体表现为以下两方面。

从教师的角度来看，有利于激发教师教学活力。梅洛庞蒂说我的身体对我来说绝不是空间碎片，如果没有我的身体就根本不会有空间这一东西[17]。对于空间来说原始空间是我的身体，身体是空间成为空间的必要条件。因此，在教学活动中，教师要重视身体的重要性，不断挖掘出教学要素中的精华，在此基础上以最大程度上的必为和可为，帮助学生刺激身体知觉，调动学生的眼、耳、鼻、喉、手等身体器官感知参与其中，促进学生身体体验感生成。当然，在教师调动学生身体的同时，要依据学生的身体表达或者语言表达，不断调整教学策略，积极应对学生的不同情况，审时度势地调节和优化教学行为，使学生在不同的教学情境中创生出不同的体验感。而教师在帮助学生建构身体图示的同时，也能够利用身体知觉与学生、他人、社会、自然再次相遇，每次相遇都会有不同的感受和体验，与此同时，教师也能一改往日常规的教学程序，根据学生的身体体验感不断创生出新的教学方式，这样不仅能改变先前沉闷呆板的日常教学，也能增添教师教学的趣味性和活力感。

从学生的角度来看，有利于学生与他人、社会、自然关联起来。梅洛庞蒂认为身体的体验最为重要，体验是内在地与他人、社会以及世界相关联，是与它们在一起，而不是在它们旁边[18]。因此，学生的身体体验是处境性空间形成的关键，脱离身体体验，处境性空间无从谈起。基于此，教师可以通过教学活动、教学情境，甚至模拟生活情境，来刺激学生的眼、耳、鼻、口等身体感知，将身体感知体验综合起来，生发出最原初的体验、感受，学生通过肢体的动作或者语言的表达来阐述自己的理解，教师敏感地对教学内容进行调整，从而更能激发出学生对事物的主动探究的兴趣以及形成自己独特体验。学生的身体独特的体验感，能够有效地应对教学文本符号带来的脱离世界的生涩感，继而能更好地与他人、社会、自然及世界联系起来。与此同时，也激发出教学活动的动态生成，在此意义上，教学空间也就拥有了无与伦比的活力和动力。

三、教学处境性空间的建构

1.运用直观性教学手段，调动学生的身体知觉，让身体回归教学

现象学启示我们要回归于教育教学中最始源的、灵动的“第一人称”感受。这种感受对于胡塞尔来说是一种意识的体验，但是梅洛庞蒂则认为是身体知觉的体验，在身体知觉之前没有精神的东西[19]。身体并非是一具简单的血肉之躯，而是一切理性的基础，它将各个感觉器官所感受到的意义组合起来，从而获得事物的意义。因此，教学空间的建构离不开教学过程中充分发挥身体的作用。其一，在教学过程中教师可以利用直观性教学的手段，将教学文本中的实物或者通过观看教学视屏，调动学生的眼、耳、口、鼻、手、身多方面观察和体验事物本身，不仅如此，教师还要引导学生将各部分身体知觉结合起来，促进对事物的整体感知，形成身体图示。其二，主动引导学生借助于语言的作用，创造性地表达出身体的体验感，使得学生在语言的表达中，把握住事物的意义，增加对事物的感性认识。教学从学生的身体出发，使得身体与心灵、思维与存在、物质与精神相关联，真正做到促进学生“全人”发展。

2.设置情境化教学体验，促进学生对他人、社会、世界的理解

情境化教学是为了激起学生的学习兴趣以及感情的体验，在教学过程中以生动的教学场景、教师的语言，为学生创设和开阔了一个想象的空间，有利于学生对教学内容的深入理解和掌握。然而在实际的教学过程中，教师把知识文化的传授、思想道德的培养、审美能力以及学生个性发展的形成都简单地归结为文字的传授，这种高效率的文字传授方式实则是一种“去情境化”的教学方式，这就不免造成教学内容与学生体验感的隔离、孤立化的局面。梅洛庞蒂指出身体是意义世界的媒介，拥有一个确定的身体也就意味着拥有一个确定的情境[20]。这也就说明身体具有情境性，身体能够理解并建构意义。因此，在教学过程中，教师首先要设置出与学生日常生活相关的情境，通过与学生的交流互动，了解学生的知觉体验与感知能力，根据不同学生的感知能力，与学生进行不同程度的交流，帮助学生认识他人、社会、世界。其次，要教师要真正地做到关心、尊重学生，发现每一位学生的闪光点，帮助学生根据自己的体验建构不同的身体图示，从中感受到学习的真正乐趣。第三，要优化教室环境。传统的教室环境总是以“工厂车间”的方式呈现在学生视野中，这种教室虽能促進学生高效学习，但却与学生生活化空间相去甚远。因此，将教室的颜色格调温馨化、趣味化，丰富教室内的装饰物，这些都有利于学生与生活空间联系起来，使得师生教学倍感轻松。

3.关怀学生，尊重学生的情感体验，构建人文向度的教学空间

所谓“关怀”，具体是指对关怀对象“在意”的一种表达，是对他人“融人于己”的关注与呵护，关怀的目的是帮助他人实现自我价值[21]。由此可见教师的关怀对学生的自我价值的实现产生重要作用。教师要想真正地关怀学生，了解学生的所思所想，其一，在教学活动中，必须拉近与学生之间的距离。如教师要主动改变与学生之间的关系，这就需要教师走下讲台，成为与学生亲密相处的好朋友，好伙伴;而且变传统“秧田式”的教学空间布局为“马蹄式”布局，也能够弱化教师的威严感，拉近与学生的亲密关系。其二，利用身体与学生共同探索知识旅程。学生的学习是在身体知觉的基础上通过体验所获得的，因此，在教学过程中，教师在引导学生进行知识探险旅程的同时，也要调动自身身体知觉体验与学生共同踏上探索知识之旅，这样不仅有利于教师及时了解学生的知觉体验、情感、态度、价值观有何不足，也能拉近教师与学生之间的距离，与学生共同进步。其三，注重学生的情绪体验。“在现象空间中，人会有一种情绪体验。”[22]学生的情绪体验极大影响着学生的课堂注意力和思维力。因此，在教学过程中，教师要注重学生的情绪体验，为学生营造一个平等、和谐、民主、愉悦的教学空间，这样才能使得学生主动向教师吐露真情实感，拉近师生距离，增加教学空间的人文向度。

参考文献

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[作者：王鑫（1995-），女，安徽淮北人，安徽师范大学教育科学学院，硕士生;马家安（1973-），男，安徽芜湖人，安徽师范大学，副教授，硕士生导师，博士。]

【责任编辑  武磊磊】