教师教学定力的实践检视与生成路径

摘要

教学定力是教师在教学实践中一种能够控制自己欲望和行为的能力，其对于教师达成教学目标、引领专业发展、提升教学境界等具有重要指导作用。然而，审视当下教育实践，由教学定力的缺失引发了一系列诸如教师“急于求成”“患得患失”以及“陷于名利”等问题，不同程度地阻碍着教学目标达成，扭曲了教学的规律和本质。对此，拟从教学定力形成机理所蕴含的“动力性因素”“条件性因素”以及“方式性因素”等方面切入，提出相应的生成路径。

关键词

教学实践  教学定力  教学本质

“定力”，是一种意志、境界的象征。著名教育家于漪曾坦言：“一个好老师的内涵是非常丰富的，在诱惑如此多的当下社会里，教师的定力是十分重要的。”[1]教学需要定力，教师更需要教学定力，坚毅的教学定力对于教师专业发展具有重要指导作用。

一、教学定力阐释

1.教学定力的内涵特征

定力，即伏除烦恼妄想的禅定之力、处变和把握自己的意志力，其本为佛学用语。照观教育现实，“定力”于教师而言便是一种可贵的教学品质和教学境界，它表现为教师在教学活动中控制自身欲望和行为的能力。教学定力的内附性可以使教师正念坚固，如净水无波，不随物流，不为境转，进退有据，不被假象所迷惑，不为名利而动心[2]。可以说，教学定力是引领教师专业发展、走向专业自觉、教学境界提升的不可忽视的关键力量。

此外，有研究表明，教学定力还应然具有一定的结构性。其内部主要由教学定力主体、教学定力目标、教学定力内容以及教学定力环境构成（如图1所示）。其中，教学定力主体即教学定力所依附的对象，主要存在于教师个体身上，教师是教学定力的支配者和主导者，通过运用教学定力来指导其进行教学实践;教学定力目标则属于教师对其所支配的教学定力水平的期望所要达到的教学境界的体现，如对“正念坚固”的追求;教学定力内容则是教师在教学中可以反映教学定力的个性品质，如忍耐力、对规律的认识、对欲望的克制力、情绪控制力等等，一般是围绕教学定力目标而选定的正向内容;教师教学定力环境则是服务于教学定力目标实现，围绕着教学定力主体（教师）而创设的有利于定力生成的适宜性环境，如适宜的教师团队文化、良好的教师职业发展支持体系，等等。总体而言，每个方面都有其特定的功能，并相互交织、作用。

2.教师教学定力的实践特征

（1）感性与理性的平衡

人是一种感性与理性并存的动物。感性主导着个体对事物发展情感态度的投射程度，理性则决定着个体对事物发展理智的分析和判断能力。对教师而言，感性与理性的任何一方的偏颇，都将导致个体在教学过程中陷入一种极端的状态，阻碍其正常的认知与实践活动。而教学定力则意味着一种微妙的平衡，平衡着教师在教学过程中感性和理性的意识水平。当教师过多地陷入感性时，如可能感情用事、情绪化粗暴对待学生的认知错误时，教学定力的存在往往会给予教师及时的克制性力量，减少极度感性的负面影响;当理性意识过于高涨时，教师可能会精于计算，过度计较教学过程的“表面得失”，教学定力则可以促使教师拥有一个更整全的“大局观”。

（2）内源性与外塑性的结合

教学定力的内源性是指教师通过内在自我的克制，革除一些无意义的欲望和行为，集中表现为教师在教学过程中的自律。教学定力的内源性具有高度的自觉性和稳固性，一旦生成，将会对教师的教学行为产生深远的影响。但教学定力仅仅依靠内部的自律显然是不充分的，还需要借助外塑力量的介入，即他律，包括基于道德、制度与法律等外力性因素的塑造和制约。教师特有的职业道德以及其所处社会体系的道德规范都对教师提出了道德层面的要求，制度与法律的强制要求则约束着教师的教学行为。

（3）内在坚守与外抗干扰的统一

教学定力是一种内在的修为，体现出了教师个体的精神境界，但也饱含教师对于教学使命的初心和守护、对学生成长的责任感和仁爱之心以及对教学规律和教学原则的尊重与恪守。这是教师在面对复杂干扰情境时对教学、对学生以及对自己的一种内在坚守[3]。同时，教师在教学情境中会遇到各种各样的干扰，如教师个体的情绪会被挑动、欲望会被激发、会存在走“捷径”的心理等等。诸如此类的来自外部的干扰必然要求教师具备足够的教学定力，使其合理地控制自身的意识和行为，才能不被负面干扰所阻碍，以促成教学目标、学生成长与教师发展的和谐统一。

二、中小学课堂教师教学定力缺失的实践检视

1.急于求成：迷恋教学效果的速成捷径

在效能主导的竞争时代，“又快又好”的时效追求越来越成为各实践领域中衡量一个人业务能力高低的标准，教师职业也概莫能外。在中小学课堂，如何“花较少的时间或精力（代价）以取得教学效果的最大化”成为了不少教师（尤其是新手教师）的一种教学追求，并不断引导其进行教学革新与反思。然而在实践中，一旦教师对教学效果的追求欲望过于高扬时，则有可能陷入“过度迷恋寻求教学效果的速成捷径”的泥淖，表现为一种“急于求成”的教学定力缺失状态。“急于求成”，是教学定力缺失的一种直观显现，有诸多具体的表现：①授课前的“拿来主义”。有的教师在备课时，为了节省时间和精力，或者有意“偷懒”、寻找捷径，总是习惯于向“前辈”伸手，原封不动直接借鉴和使用他人精美的课件，或完全沿袭他人的教学思路，不作任何思考和改进，拿来就用。②授课中的“揠苗助长”。有些教师为了追赶教学进度，极限填鸭，不顾学生对教学知识的消化能力。有些教师则对待学生缺乏宽容度，一旦其出现知识错误则极易动怒，陷入情绪化。③课后时间的过度占用。有的教师为了提升教學效果，布置大量作业和任务，过度挤压学生的课后休息时间，甚至要求学生挪用其他科目的学习时间来完成任务。

以上的一些现象折射出当下部分教师对于教学效果“急于求成”的真实态度。这种对速成的教学追求压缩了时空，违背了教学规律和教师专业发展规律，仅仅因为眼前的利益而丧失了教学定力，忘却了教学的本质和意义。事实上，教学是一门慢的艺术，教学效果的促成也从来都不是即时性的，它需要教育者润物细无声，需要长期不懈的引导、积淀与启迪，以及对教学事业的坚定和热爱[4]。教学需要教学定力，因为它在本质上要求教师能够坚守教育的初心，尊重育人教学的内在规律以及教师专业成长的规律。也正因为教学定力的缺失，教师从而无法克制住内心不良心理因素的诱导，将这种追求效率的美好愿景转换为了压迫学生或不思进取的无奈现实。

2.患得患失：计较教学过程的细节得失

患得患失是一种常见的心理现象。在教学中，通常表现为教师因对教学过程表面细节得失的过于计较（在意）而产生的矛盾心理状态。对教师而言，教学是一种兼具情感与知识双重付出的劳动。当教师在学生的认知世界里播撒下知识的种子，其内心也必定渴求相应的教学收获，即企盼学生能有所得。这种看重“投入”与“产出”的朴素愿望乃人之本性，既可能会成为鞭策教师孜孜教学的精神动源，也有可能会异化为教师定力缺失的一种表征。

不少教师会因为过于计较教学过程的表面得失而“患得患失”，继而其心理和行为表现出犹豫不决、无所适从的状态。例如，在对待学生的提问上，有的教师既害怕因给予学生过多提问机会、环节拖沓而导致出现教学时间浪费的情况，又恐惧学生沉默、消极回应而无法判断其知识掌握情况。又如在某些知识点的讲授上，有的教师既想全面讲解，面面俱到，又老是担心时间问题，影响进度;既想对某些内容重点选择讲解，深入剖析，又害怕遗漏重要教学内容;等等。

尽管各种患得患失问题在具体情境中都能得到较为合理的解释，但也已表明一些教师并不具备妥善处理教学过程中的“得”与“失”的能力。这种能力的获取来源于教师教学定力，是教师教学理性与感性思维的结合，它关系到教师能否完美平衡教学过程的得失，并以深邃洞明的教学态度去推动教学进程，而非停留于一时或表面的得失而踌躇不前。所谓“静能生智，定能生慧”。课堂上的驾轻就熟，从容不迫，张弛有度，都在于教师能否凝神定气，泰然处之。

3.陷于名利：热衷教学私利的不当攫取

齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）曾言：“现代性铺开的过程是一个从传统社会所呈现的荒野文化向现代社会所推崇的园艺文化嬗变的过程[5]。在现代园艺文化的主导下，教师正式成为一种以“教书”为谋生手段的专门职业。通过契约的关系，政府预付教师工资，教师获取相应报酬。随着市场化浪潮的推进，货币的社会功能无限放大，并逐渐冲击着原有的契约关系，使得教师教学正由一种自由自发的内在活动蜕化为服务或追逐外在利益的功利化行为。在现代社会物欲诱惑的干扰下，不少教师个体由于缺乏内在的教学定力，无法克制住内心超出理性的“欲求”，放纵自身的行为，不断陷于教学私利的名利场，热衷于采用各种“自鸣得意”的方式去攫取。在实践中，我们时常可见那种“课上不讲，课下暗示或强制学生有偿补课”“向家长索取红包”以及“极度热衷于分数背后的经济效益”等诸如此类的教育乱象。在这种追逐私利的教学观的主导下，教师失去了内在坚守和外抗干扰的教学定力，此时学生被异化为一种教师获得生活资料的资源，教学成为获取私利的一种工具。事实上，“承认一定的物质利益追求是教师职业发展和道德价值判断必不可少的条件”，但教学私利从来都不是教师教学的首要目的。对教学而言，“教学的内在利益侧重于知识学习本身的乐趣，外在利益则侧重于知识之外所得之物。内在利益乃教学之根本，只有实现了内在利益，外在利益方能生效”[6]。这种放弃对教师职业操守和教育初心的守护、丧失对物欲抵抗的定力、热衷教学私利的不当攫取的行为是值得反思的。

三、教學定力形成机理与路径探析

有学者认为，教学定力的形成机理是教师为了建构教学定力，通过协调教师自身或外部的因素合作，获得自身所不具有或补充的教学定力的过程。在其形成机理的厘定上，进一步将教学定力的形成因素归结为动力性因素、条件性因素以及方式性因素等三大方面[7]。

1.基于动力性因素：充实定力生成的驱动力量

动力性因素构成了教师教学定力能否形成的关键性力量。其中，影响教师教学定力生成的动力性因素主要有原初动力、精神动力以及利益动力等[8]。原初动力是教师生而为人的一种本性良知，如孟子提倡的“性善论”以及人的“向善”倾向等。本性良知推动着教师潜移默化地建构着教学定力。精神动力则是教师在“向善”等本性良知以及日常教学规范的自觉意识的基础上主动形成的教学良心，即关涉教学的道德责任感。教学良心可以推动教师在面对干扰时凝聚起教学定力，使其在情绪情感上表现为有意控制自己，在教学行为中会以善恶是非等本性良知为准则行事;利益动力则是贯穿于教学活动中关涉教师与学生的内在性和外在性利益的总和，是一种对目的实现的宏观概括。其中，内在性利益包括教师个体专业发展、满足学生教学需要、实现课堂教学价值等等。外在性利益则包括教师基于教学获得的正当性荣誉、酬劳等等。利益动力表现为一种“趋利避害”的推力或反作用力，包含教师对利益的正当追求，以及对教学不利状况的规避。正因为有了关涉学生成长、教师发展的核心利益的存在，才进一步推动教师在实践中去建构教学定力，运用教学定力以平衡教学各方的利益关系，实现各自正当的教学利益。

动力的基本功能在于推动。教师教学定力从来都不是任其自然发育的静态现象，而是需要教师在教学实践中整合起以上多重动力因素，积极建构而成。从观念上讲，充实教学定力生成的驱动力量，需要教师涵养个体的本性良知，既自我向善，也教人向善。在教学中，以学生发展为教学的出发点，端正从教立场，坚守从教初心，不断唤醒教师心中“善念”，以善念驱离教学杂质，服务于实践;在自我克制上，学会反求诸己，以原则为行动圭臬，以规律为教学依据，把握分寸;在对待教学利益上，善于将正当的利益冲动转化为定力，并推动其教学实践。

2.基于条件性因素：创设定力生成的有利条件

条件性因素是教学定力生成的外部条件，它的存在铸就了教师教学定力生成的基础。在教学实践中，叩问一些类似“教师为何会陷于教学私利无法自拔”“教学急于求成”等教师教学定力缺失的问题，其背后实际揭示出当前的教育环境对教师教学定力形成的条件支持有限甚至是阻碍。比如，当教师职业待遇较低时，就可能会引发部分教师个体追逐私利的风险;过度推崇“唯分数论”的教学评价体系就可能会催生其急于求成的心理。一方面，教学定力缺失使得教师难以摆脱或对抗这些不适宜环境（或条件）;另一方面，不适宜环境又在进一步反向侵蚀并加剧教师教学定力的缺失程度，增加了教师教学定力缺失的风险。

因此，创设有利或适宜的条件对教师教学定力形成是有积极意义的。一般而言，其主要依托的创设路线可由文化、经济、专业发展等角度切入。一是要形成团结友爱、信念坚定的教师团队文化以及相应的舆论氛围。团队文化是教师日常教学最常接触的一种文化，通过与优秀同事的交流，可以借鉴处置教学情境中的挑战和干扰的有效经验，提升对类似事件的应对能力。同时，宏观上教师所接收的先进教师榜样文化也会对教学定力形成产生正面作用，如教师对教育模范的敬仰等。二是改善教师职业待遇，包括工资、福利、职称等，以实际的正当利益满足教师的基本需求，这是提升教学定力必要的物质条件。三是建立长期有效的专业发展支持体系。在很多情况下，面对突发的教学事件，定力的生成必须依托于教师深厚的业务功底、精湛的教学技艺，提升教师的专业素养有助于教师教学定力的生成，等等。适宜的教学条件有利于提高教师抵抗外在干扰的阈限，增强教师的职业认同感和幸福感，以激发并产生出足以应对的教学定力。

3.基于方式性因素：掌握定力生成的关键方法

方式性因素为教学定力的生成提供了方法支持，是教学定力得以形成的关键环节。一般而言，实践中的教学定力生成具体可以借鉴三种关键性方法，包括教师个体内部调控、师生间对话以及外力性的制约等。其一，基于教师个体的自我约束。自我约束既是表现定力的一种目的和状态，更是一种实现定力生成的策略。在教学情境中，自我约束的实现既需要建立在教师职业道德内化的基础上，即教师要对教育的神圣性心存敬畏感;也要求教师能够正确认识并尊重教育教学的内在规律，如避免揠苗助长、心浮气躁等;还包括教师具有自我约束的底气，即努力提升专业自我，夯实专业技能，才能有实力应对教学情境中的变化，淡然处之。其二，基于师生间的对话协商。在学校教育的师生交往中，对话是其主要的实践形态，对话过程就是制造意义和建构知识的过程，是双方“真理的敞亮和思想本身的实现”[9]。于教师而言，对话也提供了一种促成教学定力的方法。在教学过程中，师生间的对话协商可以帮助教师尽可能地了解学生的教学需要和实际状态，为教师提供有效的教学参考，从根本上提高教學效率而免于“急于求成”或“患得患失”;通过对话，教师与学生建构起和谐的师生关系，教师面临的不理性交往行为的风险大大降低，如教师可以较好地控制住自己的情绪;此外，对话还可借助学生对教师教学定力的日常评价，以学生客体视角澄清学生期待，明确教师应具备怎样的教学定力，进一步勾勒教学定力的内容。比如，教师可以让学生基于“当自己犯错时，期待教师如何处理”来进行讨论，以此来反思教师日后在面对类似问题的应然做法，提升教学定力。其三，基于外力性的制度干预。教学定力是内源性与外塑性的结合，必然倚赖于外力性的制度干预。教学制度的功能在于使教师在面临一些两难的定力考验时能够有规可循，有据可依。在教学活动中，制度的安排为教师教学行为和情感态度刻画了禁区和义务，明确教师了绝对不该做何种事和应该做何种事。制度的奖惩机制也为教师提供了教学行为的结果预测，以规制教师个体言行和欲望，在一次次的考验中砥砺自我，进而使教师自觉塑成教学定力。

参考文献

[1][2] 陈赣.定力，现代教师的生命持守[J].上海教育，2010（20）：36.

[3][7][8] 施贵菊，余萍，杜尚荣.论教师的教学定力及其实现[J].当代教育科学，2020（05）：37-42.

[4] 朱家臣.教师的定力[J].山东教育，2018（33）：1.

[5] 鲍曼·齐格蒙特.立法者与阐释者：论现代性、后现代性与知识分子[M].洪涛，译.上海：上海译文出版社，2000：67.

[6] 索尔蒂斯.论教学的品德和实践[J].吴棠，译.华东师范大学学报：教育科学版1986（3）：1-8.

[9] 刘万海.师生对话的本质、意义及策略[J].教学与管理，2004（33）：3-4.

[作者：张永飞（1978-），男，云南云龙人，大理大学教师教育学院，教授，博士。]

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