教师课程理解中的视域融合

摘   要

教师课程理解是进行课堂教学的基本前提，它并非教师主体对文本内容的单方面解读，而是多方主体视域融合的过程。在此过程中，对话是达致视域融合的基本机制，通过教师与课程、教师与学生、教师个体与教师群体、教师与自身对话，形成联动的融合机制。这样做，一方面有利于教师更好地理解文本，获得深刻系统的知识;另一方面在视域融合的过程中分享彼此的经验与人生体悟，不断检视丰富自己，扩展教师的精神境界。

关键词

教师  课程理解  视域融合  对话

教师课程理解不仅影响课堂教学的质量，同时也对教师个人生活产生相应影响，其理应作为促进教师发展的关键要素。那么，何为教师课程理解？仅仅关注课程理解的认知层面抑或单方面强调教师的主观理解，都有悖于教师课程理解的原初旨意。教师课程理解应是教师与课程双向互动、生发意义的过程。在这一过程中，实现多主体的视域融合是获致意义的关键。对话是视域融合发生的基本机制，通过对话，教师获得课程文本的多样解读，并进一步建构和扩展自身的精神境界。

一、视域融合的内涵阐释

“理解”在教育领域中属于解释学的核心词汇。追溯解释学的历史发展，一般可分为两种取向：一是以认识论为主的解释学，代表人物有狄尔泰等，另一种是以本体论（存在论）为主的解释学，以海德格尔、伽达默尔等为代表。两种不同的解释学在“理解”的取向上存在明显的分歧。以认识论为主的传统解释学将理解作为一种人类认知的工具，而后者则将理解作为人生存的基本方式，强调人的“先见”构成理解者的存在状态，成为人理解的基本前提，任何人都不可能摆脱自己的先见而参与到理解中。因为每个人都持有自己的先见，因而理解的过程应该是一个视域融合的过程。鉴于后者对“理解”的解读更为多维、丰富，更能揭示理解的生存论意蕴，因此，对教师的课程理解应基于后者“理解”的论调，强调视域融合应是教师课程理解的核心。

视域，指看到的区域，立足于某个点或者某个角度可以看到的一切。视域融合强调不同的主体（理解者与被理解者）基于彼此的视界进行相互交流、认同，从而生发新的视域的过程。伽达默尔将“视域”视为人的一种处境，它由历史所赋予人的“先见”构成，包含着人的过去与现在，并蕴含着未来，作为历史中的人总要处于这样一种处境之中[1]。在教师的课程理解中，学生、课程、教师都有不同于他人的独特“视域”。课程文本存在两个视域：一个是课程设计者的视域，在其固有的文化觀念、学术背景下编排教材，整个内容编排体现他的视域;一个是文本作者的视域，其文章里蕴藏着作者的写作意图，诉说着作者的经验，彰显着作者的人生态度。而执教教师所处的生活背景、成长环境，所型塑的日常生活经验、观念、世界观都构成了他们在课程理解中的视域。这些不同的主体之间构成了多方视域。当不同主体聚集到一起，就容易产生不同的“张力”。教师进行课堂教学时，不可避免地会卷入这些“张力”的拉扯中。为了克服不同张力之间的矛盾，需要进行视域融合，主体通过交流，了解并分享自己的知识、经验，不断形成整合的视域。

二、视域融合的价值旨归

教师受制于自身的视域，仅凭借自身单一的视角无法真正地达致对课程的深刻理解。如欲对课程做出全面深刻的理解，就需要以一个主体间性的世界关联系统为基础，提供一种非中心化的世界观。这种非中心化强调摆脱自我中心主义，多方主体共同参与，实现对话，进而达到视域融合。视域融合，一方面促进教师的技能提升，另一方面扩展教师的生命意义，提升教师的生命质量。

从认知层面看，当教师与课程相遇时，在自己相应的生活背景和知识背景下，依托自己的认知水平做出专业判断，筛选出重要知识点，并将其传达给学生。由于这一过程是教师单向度的表现行为，因此整个教学阶段都是以教师为中心展开的。教师所传递的知识表达着自身所处的历史情境下的知识，由于很难脱离自己所形成的视域，因此如若单方面依赖教师的理解获取知识，必然是片面的。教师面前的学生，以及课程设计者、原作者，由于与教师有着不同的处境，因而各自拥有自己的视域。此时，通过多方视域融合，可以实现知识的理解与扩充。教师在此过程中不断吸收、筛选精华，产生新的视域，消除由于自身因素而导致的某些知识偏见，从而重构学科知识体系，提升自己的专业技能。

从本体论层面看，视域融合可以更多地促进教师的发展。这种发展不仅包括专业的发展，还包括教师的全人发展。叶澜教授曾说过：“我不赞成简单地提教师专业发展，而是提教师发展。当然没有专业是不行的，但是仅仅有专业是不够的，重要的是教师整体的发展。”这种整体的发展，就是指高于知识论或者认识论层面的，基于存在论、生命论视角下的教师发展。这种论调强调教育应具备生命自觉意识。因此，在教学中，教师要深刻领悟“人”的价值，在获得系统知识的基础上，更多地展现主体间生命的涌动。这种关注生命成长、提升精神境界必然是开放、动态的过程。它需要来自多方的交融，通过与学生的精神世界、与作品的精神世界、与教师精神世界的融合，体验不同生命的成长，并在此过程中重构和丰富自己的生命，扩展教师可能性的生活。

三、视域融合的发生机制

对话是视域融合的基本发生机制。对话将教师带入一种精神相遇的视野中。通过对话，弥合不同主体间的信息沟壑，引发主体间的精神共鸣与经验分享[2]。通过对话，自我对他在自我的表达、他在视野的理解等具有一种参与性的交融，在这种交融中，实现教师的自我更新与创造，形成联动的融合机制。

1.感知与建构：教师与课程初遇

课程，作为教学的载体，是师生得以沟通交流的媒介。课程文本中不仅有固化的知识，更凝聚着课程设计者的智慧与生命态度，折射着文本作者的理解与生命态度。可见，教师课程理解绝非教师占据主体地位对课程单方面的解读和定义，而是糅合了教师、课程设计者、作者三方面的对话。三方对话通过教师整体感知和自我建构两个环节完成。

教师凭借手中的课本实现对教材的整体感知。这种感知包括通过研究教材、参考资料来了解文本编排体系及其相应的文本分类，揣摩课程设计者的意图，并从中体悟设计者的价值观及其态度，实现教师与课程设计者的对话。另一方面，任何文本都是特定时期精神文明的产物，具有独特性与丰富性。文本内容本身就是一种“无声的语言”，宛如一个丰富充盈的生命个体，其内容飽含了作者的精神、情绪、情感等。文本与阅读者构成了互相交流的双向主体。“文本总是向它询问的人给出新的答案，并向回答它问题的人提出新的问题，理解一个文本就是使自己在某种对话中理解自己。”[3]因而，教师需要以对话的形式走进文本，将自己置于作者的世界，克服现实当中因时空距离所造成的文化阻隔及其理解障碍，在文本作者的文字中体验其思绪与生命的流动。通过与设计者、作者的对话，教师对外在于自身的文本内容有了较为完整的认知，同时也感知和体验到其中相关主体人的价值观念、情感态度等。

在对课程形成整体感知的基础上，教师需要将这些感知到的新知识、体验等内化到自身的结构中，这一过程类似于皮亚杰的“同化”。教师通过与课程对话，整体感知到他者的理解之后，将自身的理解与他者的理解进行整合，进而形成一种新的文本解读。这种解读以教师个性化的生活、知识背景为依托，融合三方视野，形成一种全新的理解，我们将其视为“视域1”。

2.共情与交流：教师与学生相融

课堂是师生交流的主阵地。教师带着视域1，进入课堂与学生进行对话交流。教师与学生的对话需要关照两个方面。其一是认知层面的对话。如没有对课程一定程度上的知性观念或认知，也就谈不上对课程的理解。甚至可以说，只有对课程形成了一定的知识观念，对它的理解才有可能达到深刻[4]。教师在自身全面理解文本所蕴含知识的基础上，应该站在学生的立场上，俯下身来，以学生的视域再次来审视教材，以此来推敲教材中的难点与重点，鉴赏教材中的知识价值与思想趣味，避免以成人的固化思维和逻辑认识来宣讲教材，摆脱强迫学生接受成人的认知逻辑和理性思维的取向。同时，通过与学生群体对话获悉学生的知识困境，确切把握学生的认知盲区，有针对性地设计教学活动。其二是精神层面的对话。将学生作为主体人对待，关注学生个体性。每位学生基于自身体验，对文本都持有不同的理解，当这些理解与教师课前所获得的理解相遇时，有的相融合，有的则可能出现矛盾。此时，师生之间的对话是化解矛盾、促进彼此深度交流的关键。一方面，教师应以平等的眼光对待学生，把每位学生都召唤到对话的情境中来，通过个人展示、小组合作、上台汇报组内成果等具体的教学活动，倾听学生们对文本的理解。另一方面，呈现教师的视域1，并将师生之间不同的理解融汇在一起进行思维碰撞，通过主体间性的对话，促发双方走进彼此的世界，并不断以此重构自己的世界。这是教师进行二次“同化”的过程，在此过程中，教师头脑中输入“外在的信息”以调整自己的认知结构，实现对知识更为全面的理解、对生命境界更宽广的体验，从而形成新的“视域2”。

3.合作与分享：个体与群体联合

课堂从来不是孤立封闭的，课程理解不能停留于教师个体的层面上，而只有以某种教师个体之间联合的形式，即教师集体的形式来展开对课程的理解，才能使课程的多重意义或多种可能性得以更为广泛地生发、拓展和传通[5]。因此，为了克服教师个体的视野局限，扩大对课程的深入理解，教师需要携带视域2与其他教师合作对话，形成教师共同体。通过对话，每位教师都走出自己的“视界”，走进别人的生命中。教师与教师之间的对话形式是多样的，比如，可以是互相观摩彼此的教学，进而相互交流，也可以是开展教研活动，如同课异构，通过让不同的教师上同一节课来实现教师之间的视域共享。这种共享并非简单的追求广大教师的教育知识趋同，也不应着力突显某种特定教育知识的优势地位，真正的视域融合建立在审视他人视域和批判自己视域之上[6]。在教师群体互相审视与扩充的基础上形成“视域3”。

4.反思与回归：教师与自我再遇

本真性的自我建立在一个人自由的生活实践中，它既不排斥与外在主体的对话，也不依附和顺从于外在主体的思想，而是在吸收多方主体的精华之后，主动地反省自己。因此，教师在与外在主体对话后，需要再次反思，回归自身。这种回归是将视域3有意识地与自己的境况结合，进行静心反思，有所取舍，内嵌于自己原有的知识、情感、价值等结构，从而获得自我的全面重构。通过自我对话与反思，一方面，教师保留和吸收与自己个性和教学风格相一致的知识、态度等，这是匹配策略;另一方面，教师不断吸收他者的长处，以弥补自己的短板，这是有意失配策略。通过两种策略的运用，教师形成新的“视域4”。视域4的建构是单次对话累加产生的最终结果，也是教师进行下次课程对话的新起点。

四种对话在教师课程理解中并没有严格的先后顺序，可以根据具体的教学情境及教师需要随时调整。教师课程理解中的对话具有多端性，它可以从任意一种对话切入，以获得全方位的课程理解为最终目的。整个过程环环相扣，循环往复。通过这一联动过程，教师的视域逐步扩展，这种新的视域将教师课程理解引入更深邃、更富有活力的层面，同时也更加丰富了教师的生活。对教师而言，不仅是专业领域的扩展，更是生命价值的澄明与充实。

参考文献

[1] 王明，姜琪瑞.教师课程理解的生存论意蕴——哲学解释学的视角[J].现代教育管理，2012（09）：76-80.

[2] 邵晓霞.试论课程的对话意蕴[J].西北师大学报：社会科学版，2012，49（02）：117-122.

[3] 伽德默尔.哲学解释学[M].夏镇平，宋建平，译.上海：上海译文出版社，1994.

[4][5] 徐继存.课程理解的意义之维[J].教育研究，2012，33（12）：71-76.

[6] 苏尚锋，张景斌.教师教育中的理解与视域融合[J].教师教育研究，2011，23（03）：1-5.

[作者：张兰婷（1990-），女，山东泰安人，山东师范大学教育学部，博士生，泰山学院教师教育学院，教师。]

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