基于单元的高中地理问题式教学设计策略
——以“全球性大气环流”教学为例

陈国祥

教育部颁布的《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出要重视问题式教学。课标指出：“问题的确定可以覆盖若干条内容要求或教科书的若干章节，围绕问题，使教学内容的结构化与关联性更加突出。”笔者结合多年实践，在积累了多个课时教学设计的基础上，以“全球性大气环流”为例，介绍如何开展基于单元的高中地理问题式教学设计。

一、凝炼“学科大观念”，确立单元基本问题

1.凝炼学科大观念，为单元内容体系铸魂。

学科大观念是单元的灵魂。学科大观念不是我们平常所说的基本概念，而是居于学科核心的观念，因为它能够强有力地解释现象，提供对学科的综合考察，是对个别的事实和技能赋予意义的概念、主题、问题。我国地理课程标准中没有明确提出有哪些学科大观念。在实践过程中，我们试图把“四大圈层的物质组成和循环运动不断塑造地球表层形态”作为一个学科大观念，用来统整大气圈、水圈、岩石圈、生物圈部分的课程内容。具体到大气圈部分，我们对《义务教育地理课程标准（2011年版）》中的气温、降水、天气、气候和气象灾害等内容和《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》必修一、选择性必修一中的大气内容进行统整分析，并考虑到复习课程的建设需要，形成了较为完整的单元内容体系（如下页表1）。

表1 大气单元的内容体系

2.基于学科大观念，确立单元基本问题。

最好的单元基本问题就是指向和突出大观念的问题。有了学科大观念的航标，单元基本问题的设计就有了方向，我们将“大气圈中的大气是如何进行运动的”作为单元基本问题，希望通过这一基本问题，能真正引起学生对学科大观念和单元内容的兴趣，激发先前所学知识和个人经历之间的有意义联系，同时也能激发出更多的问题，帮助学生进行热烈讨论、持续探究和深度思考。教师要引导学生学会兼顾不同观点、权衡证据，论证自己的想法和回答；教学时可采用自然情境重现的方法，为迁移到其他情境和学科创造机会。

二、师生共同研讨，开展“群、环、域”的问题设计

有了学科大观念和单元基本问题，我们可以通过“群、环、域”的整合设计，形成系列性教学问题。“群、环、域”这一说法来源于数学中的抽象代数，有其专门的数学表达形式，是数学面对复杂事件的概念表达。在普通高中新课程标准中也有任务群、问题环等概念，本文借用这些概念，表达对教育教学复杂性的认识与理解。

1.列举各类问题，梳理问题视角，形成问题群。

当我们以“大气圈中的大气是如何进行运动的”为话题抛出以后，不管是教师还是学生，一定会有很多的问题。当然，有些问题可能是某一节课之前的集中思考，也可能是多年以来的问题的收集整理，还有可能是课堂中的即时生成。如：（1）什么叫大气圈？（2）大气是不是空气？（3）吹风算不算空气运动？（4）气温高时空气就会运动得快点，对吗？（5）空气为什么总是向上跑？……

“群”就是以一定的维度来梳理和组织这些问题，形成问题群。我们可以结合单元知识框架，将内容维度和问题来源作为问题群分类的依据（如表2）。

表2 大气单元的问题群分类

从生活现象入手，就会形成生活体验类问题；从猜想质疑入手，就会形成学科质疑类问题；从科学方法入手，就会形成学科方法类问题。只要每个人的经验、学识和猜想能力都不一样，可能涉及的问题群就会不同。能够提出生活体验类、天气变化类问题的学生可能更多，因此教师在进行问题设计时，应注意补充科学方法类问题，特别要重视学生对问题的表述，及时进行追问与理答，帮助学生形成准确表达、科学表达问题的习惯。

2.从问题解决出发，围绕单元基本问题，构建问题环。

“环”是在问题群的基础上，按照一定的学科逻辑，建立起相互关联、层级递增、首尾呼应的结构化模型。根据单元式教学的特点，问题环有大中小之分。（1）大问题环。即指向单元基本问题的解决，把涉及单元内容维度的主要问题遴选出来，形成一个大的问题环。（2）中问题环。即课时问题环，主要指向某一课时中的问题所形成的问题环。（3）小问题环。在课时进行过程中，围绕着某个具体问题所形成的小问题环。

3.以观念建构为本，指向学科核心素养，构建问题域。

“域”是问题形成、产生、指向的深层次背景。从系统角度看，问题教学设计表面看来是设计一个个问题，但这些问题产生的背景是什么，产生问题的原因是什么，教学过程中提出这些问题的价值指向是什么，这些深层次的思考与问题表征结合在一起，就形成了问题域。在当前课程改革的背景下，以下问题域值得关注。

一是指向生活经验完整建构的问题域。将问题与学生的生活经验进行整合，既要对学生的生活经验进行概念理解上的提升，也要将学科知识进行应用化、生活化的实践，实现学对生活有用的地理的目标。

二是指向学科思想方法提升的问题域。教会学生像科学家一样地思考问题，动手进行科学探究，学习各种工具和资源的应用，掌握科学思想方法，形成科学研究中的程序性知识。

三是指向学生综合素养培养的问题域。通过问题域的设计，将学生的学习热情、系统思考和深度理解结合在一起。

三、构建评价系统，综合评价学生的问题解决能力

评价系统需要将课堂评价、自主学习评价、作业评价、单元检测、重大考试评价等视为连续统一的过程，综合评价学生的问题解决能力。基于单元的高中地理问题式教学设计，尤其要关注课堂和活动中的表现性评价、纸笔作业评价和单元检测等三类评价的设计。

1.表现性评价。

表现性评价通常要求学生在某种特定的真实或模拟情境中，运用先前所获得的知识完成某项任务或解决某个问题，以考查学生对知识与技能的掌握程度，或者问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。主要适用于课堂展示互动评价、项目或作品评价、综合实践活动评价、研究性学习成果评价、自主学习习惯评价等学习评价（如表3）。

表3 表现性评价分类

2.纸笔作业。

作业是学生为完成特定学习任务而进行的一种学习活动，是承载学习内容、体现学习方式、实施过程性学习评价的重要载体。以单元为基本单位，整体设计单元作业目标，精心选择作业内容，统筹安排作业时间、难度、类型。结合学科特点，创新作业形式，除了纸笔作业外，还需安排模拟实验、野外考察、社会调查、口头表达等表现性评价作业。改变作业统一化和单一化的模式，采用标星法，设计和布置不同层次学生的分档作业。建立校本题库，规范作业的试题入库、知识点标注、难度系数等，方便进行大数据管理与分析。

3.单元检测。

单元检测是在单元学习任务结束后组织的检测评价，旨在诊断单元教学目标达成状况，并根据反馈信息采取措施帮助学生实现单元目标的测验形式，例如对照学业质量标准，参照国际上的知识深度（DOK）分类标准，我们确定四级水平分级标准（如表4）。