纵横联动、多方协同中小学教师发展体系研究

何晖 许美思 林海龙

摘   要

教师是教育的第一资源，教师专业发展对教育的优质均衡发展具有重要意义。通过对教师专业发展影响因素的研究分析，构建出教师专业发展动力机制模型，并基于该模型提出：建立“纵横联动”的新型教育智库体系，为教育治理现代化和内涵式发展提供智力支撑;构建包括学科教师、班主任和校长三支队伍多方协同的教师发展体系和研训平台，分类别、分梯次培养卓越教师队伍。研究结论对促进教师专业发展有重要的理论意义。

关键词

教师专业发展  动力机制模型  多方协同  纵横联动

教师是教育的第一资源。教师的职责与使命不仅在于传播知识、启迪智慧，更在于对学生们善良、正直、求真、自信、担当的人格塑造，涵养生命、培育精神。因此，除了必要的教育教学理论知识和教学技能，教师们的专业发展诉求和精神，以及内在情感世界应得到重视。而对教育教学的评价和管理，不能囿于技术层面。如何让教师们走出“舒适区”，激发他们的内生动力？如何为教师的成长提供制度保障和良好的外部条件，为他们注入持续的外生动力？如何建设一支高素质、专业化和创新型的教师队伍，为教育的优质均衡发展提供强有力的保障？这些问题，值得教育部门、学校管理者和教育研究者们思考。

一、教师专业发展动力机制模型

1.动力机制模型概述

辩证唯物主义指出，事物的发展是内外因共同作用的结果，内因是根据，外因是条件。教师的专业发展是内驱动力和外驱动力相互作用、合力推进的结果[1-3]。通过对相关研究的梳理，构建出教师专业发展动力机制模型，如图1。内驱动力是教师专业发展的主动力，它决定了教师专业发展行为的发生和变化，包括教师的专业素养、学历背景、职业发展动机和学习能力等因素。外驱动力是教师专业发展的基础和保障，它可以为教师专业发展提供各种支持和服务，有着重要的影响作用，包括国家政策、尊师重教的社会环境、学校制度、城市经济发展水平、工作环境和教师专业共同体（工作室）等因素。教师的专业能力只有在各种内外驱动因素的共同作用下，才能得以稳定、持久地提升。

图1 教师专业发展动力机制模型

2.影响教师专业发展的内驱动力

（1）学历背景

与非师范学历教师相比，师范学历教师具有较好的教书育人基础和教育理念。师范学历教师的入职动机较明确，多数是出于对教育浓厚的兴趣，在教学过程中有着较高的积极性，乐于将知识和经验传授给学生。师范学历教师有良好的教学素养[4]，其在接受教育期间进行了正式、系统、专业的教学实践培训和锻炼，较好地掌握了教学技能，将理论知识转变为实践的能力较强。在课堂教学过程中，师范学历教师能进行合理的课堂教学设计，较好地把握进度，完成教学任务。

学历层次较高的教师具有较强的教科研能力，并能以自身经历和积累给学生带来积极影响。高学历教师认识问题、分析问题、解决问题的能力较强，教学反思能力也较强[5]，对教育教学问题较敏感，易于在日常教学中发现有意义的研究课题。高学历教师能通过自己的学识、见识、思维和视野给学生带来积极影响[6]。高学历教师善于把学习方法和学习态度带进课堂，用自己成功的学习经验启发学生有效学习，养成良好的学习习惯，提高学习能力。

（2）职业发展动机

教师专业发展是教师塑造角色和完成职能的基本路径，是教师专业持续发展的过程，是教师不断接受新知识、提高自身专业素质及改善自身专业地位的过程。教师的职业发展动机越强，其专业发展的意愿和内在驱动力就越高，越能促进其专业发展行为的发生、维持和调整[7]。教师对于工作的态度和行为，是其职业发展动机显著的外在体现。职业发展动机强的教师会追求自身教育理想，会为了满足自身对教师知识的兴趣，而不断丰富、更新自己的专业知识。职业发展动机强的教师，其参与学习的主动性、学习的时间和付出的努力都会处于较高水平，而这些投入会在某种程度上决定着其专业表现和专业水平，进而影响其专业发展的进程。

（3）学习能力

强学习能力是教师专业发展的重要内驱动力。学习能力强的教师可以做到主动学习、持续学习、创造性学习和高效率学习。强学习能力可以为教师的专业发展提供源源不断的学习动力，促使教师在已有的基础上不断学习新知识、新理念、新方法，持续满足社会发展对教师的专业要求，实现专业超越[8]。学习能力强的教师在专业发展过程中遇到困难时，会选择迎难而上，能通过学习快速找到解决困难的方法，并经过分析和反思形成工作实践的宝贵经验。学习能力强的教师可以为学生提供丰富的知识，其不断学习的意识和行为也会对学生的学习产生积极的影响[9]，他们会在教学过程中与学生沟通交流学习经验和心得，营造师生共同学习的氛围，必然会形成学生学习进步、教师专业发展的良好局面。

3.影响教师专业发展的外驱动力

（1）国家政策导向

国家政策拓宽师资来源，严格教师任职条件。《中华人民共和国教师法》“鼓励非师范高等学校毕业生到中小学或者职业学校任教”，师资来源由原来的单一师范院校拓展到越来越多的非师范院校。教师法还规定：“国家实行教师资格制度。”教师资格准入制度是教师行业的“把关口”，规范了教师选拔任用流程，教师资格考试考核的内容与形式突出教师的专业性，有利于公正地选拔出优秀人才，建成一支高素质的教师队伍。

国家政策就如何开展教师的培养和培训提出了指导意见。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》强调地方教育行政部门应制定持续有效的教师培训计划。2019年印发的《中国教育现代化2035》指出，“培養高素质教师队伍，健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。”同时强调职前教师培养和职后教师发展同样重要，应做好衔接。

国家政策完善教师评价制度，构建发展性教师评价体系。《基础教育课程改革纲要》提出“建立促进教师不断提高的评价体系”，教师评价以自评为主，多方共同参与，教师通过对教学行为的分析与反思，教学水平得以不断提高。2002年教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》中指出要建立有利于教师职业道德和专业水平发展和提高的评价体系。对教师的评价要注重发展变化的过程，把形成性评价与终结性评价相结合，强调不得以学生考试成绩作为评价教师的唯一标准。

（2）尊师重教的社会环境

尊师重教的社会环境会给教师带来较强的职业认同感。有尊师重教的社会环境，教师感受到来自社会的尊重和承认，会产生较强的职业认同感，从而关注自身的专业成长，主动地进行专业发展。在尊师重教的社会环境中，教师在学生和家长心中是一种很神圣的职业，这种认可对教师的心理感受起了良好的促进作用，有助于教师克服职业倦怠[10]。

尊师重教的社会环境会给予教师较多的教学自主权。教师有较多的教学自主权，意味着教师对教学有选择和创造的权利。教师能拥有良好的教学生态环境，可以按照自己的意愿进行施教，而不是一味追求高成绩、高升学率这些功利性指标，教师可以立足学生的成长发展，因材施教，享受教学带来的成就感、荣誉感和幸福感，这在一定程度上可以促进教师专业发展能力的提升。

尊师重教的社会环境会对教师专业发展更宽容和理解。尊师重教的社会环境会对教师有一个相对宽容的氛围支持，会理解教师的专业发展不是一帆风顺的，教师就不会感到过重的压力，教师专业发展的规律也会得到理解。其专业发展具有长期性和艰巨性，不是一蹴而就的，而是需要教师在实践过程中通过积累、分析和反思才能逐步达成的[11]。

（3）学校制度的激励和约束

学校制度的约束功能规范教师的专业发展。学校通过嚴格的规章制度对教师的教育教学行为予以管理和控制，明确规定教师的工作内容和工作标准，规范着教师的工作行为和工作界限。在制度的约束下，教师遵守学校各项规定能保证教师价值观和教育观念的端正，保证教师专业发展方向的正确。教师在不断提高认识和规范自己行为的同时，为个人的成长和发展创设了巨大的空间[12]。

学校制度的激励功能引导教师的专业发展[13]。学校制度通常用目标激励、物质激励和精神激励等方法来激励教师。目标激励方面，教师职务晋升制度可以指引教师树立切合实际的短期、中期和长期目标，朝着正确的方向迈进。物质激励方面，学校采用量化奖惩式管理，通过定量考核、岗位津贴，将教学成果、科研成果和年终绩效考核挂钩等方式，使教师增强自我发展的意识和动力。精神激励方面，学校对在教学、教研、科研方面表现突出的先进教师给予表彰，推广成功经验，将教师进修、校本培训等纳入制度管理中，让制度反映出教师的发展诉求和愿望，继而内化成教师专业发展的自觉行动。

（4）城市经济发展水平

从宏观角度看，经济发展水平会影响人才培养的规格和质量。当经济发展到一定水平时，会要求不断地提高教育水平。这个要求主要指的是教育应为经济社会发展提供足够数量和质量的劳动力，个人也会要求接受更好的教育。经济发展水平也会影响课程设置和教学内容。经济发展的水平和结构，会决定劳动者应具备的知识、能力和技能，这就对教师的素质和专业能力提出了要求。因此，经济发展水平越高，对教师专业能力的要求越高。

从微观层面看，经济发展水平与教师薪酬水平有着直接关系。良好的经济发展水平可以为教师专业发展创造良好的环境空间。经济发展水平较高的地区，教师的工资待遇、工作和生活环境相对较好，能较好地满足教师的生活需要，教师对工作的满意度通常较高，其专业发展的意愿也会较高。相反，经济发展水平较低的地区，教师的薪酬待遇相对较低，工作和生活环境与经济发展水平高的地区相比差距较大，薪酬待遇过低使得教师渐渐失去对教育教学的热情，制约着教师的专业发展[14]。

（5）工作环境

城乡二元结构是我国的基本国情。农村学校和城市学校的基础设施条件存在较大的差距[15]。城区中小学拥有较好的环境和设施，基本都设置了多媒体视听教室、设备先进的理化生实验室、文体场地和设施、图书阅览室，教室都配备空调、电视、投影仪。一般来说，农村学校用地相对比较狭窄，教学设施比较简陋，实验设备相对不足，图书资料不丰富，校舍比较陈旧，教师办公条件较差，信息网络设施也没有那么完善。农村学校的基础设施建设薄弱，硬件设施无法很好地支撑教师教育教学活动。

城乡二元社会结构带来了教师配置的城乡差异[16]。高学历优秀的教师大多选择到社会环境优、教学条件好、有发展前景的城市学校任教。由于地理区位、办学条件、生活环境等多种因素，农村学校很难吸引到优质教师。此外，在农村学校任教的教师的培训进修机会较少，在日常教学过程中很难接触到国内外先进教学理念和最新教研动态。因此，农村教师的专业发展相对比较困难。

（6）教师专业共同体

教师专业共同体帮助教师建构个人教学理论和实践知识。通过专业共同体的互助学习交流，教师的知识储备量得到扩充，知识体系得到丰富和更新[17]，如此便有助于在教学的过程中满足学生的求知欲，并有效地启发学生。教师在专业共同体中通过集体备课、个性研修、示范观摩等方式，让教师之间沟通交流、相互启发、取长补短，在比较和借鉴中丰富教学认知，学习不同的教学思路，探索和改进教学方法，切实提高教育教学能力。

教师专业共同体有利于挖掘和利用教师群体的资源。教师之间在知识结构、思维方式、教学水平和教学内容处理能力等方面存在差异，而这种差异正是一种宝贵的学习资源。通过与其他群体的教师进行交流和对话，可以收获有价值的信息，实现知识和经验的互补、思维的碰撞，从而产生新的思想，完善教学体系，提升专业内涵。这些群体资源也可以让教师在成长的路上少走弯路，加速专业发展[18]。

二、建立“纵横联动”的新型教育智库

智库，是指为政府部门提供公共决策研究与咨询服务的独立性专业机构，是治理现代化的重要组成部分。教育领域综合改革以加快推进教育治理体系和治理能力现代化为目标。教育智库是以教育领域的专家、学者为主，以跨界、多层次的其他学科专家、学者为补充，通过构建专业化、全方位、多层次、宽领域的研究体系，专门为地方教育问题的解决提供理论性、实践性的决策和方法，并为教育理论决策和实践发展培养和储备人才的专业智库。同时，充分利用智库专家、学者的智慧和专业能力，通过新型的组织形式和创新的体制机制，向全社会、各层级教育工作者传递教育思想，传授教育教学经验和先进方法。深化教育领域改革，提升教育治理水平，推进教育实现内涵式、高质量发展，需要教育智库的专业服务和建言献策。

地方教育科研机构向新型教育智库转型，建设区域“纵横联动”的教育智库（如图2）。纵向加强与国家级、省级教育智库的战略合作，横向与区域内外高等院校、科研机构和专业社会组织联动。除了邀请有教育教学实践和管理经验的专家、学者，名校长、名教师、名班主任工作室主持人等卓越教育工作者也应成为教育智库成员。聘请智库成员为教研导师，充分发挥他们的专业和紧密联系教学机构的优势，将他们的思想、理念、经验和方法渗透到教育教学工作一线。

不断壮大教研队伍，培养一支卓越、高效的教研队伍。教研员的素质和水平对教研质量的提升至关重要。选聘一批优秀教师为兼职教研员，实现全学科、全学段覆盖。建立专、兼职教研员定向联系学校制度，一位教研员定向指导和服务若干学校的教研工作，具体定点开展教学研究、教学改革、教学管理和教学指导工作，并以其带动效果作为考核参考，评选年度优秀教研导师，发挥专家、名师的“头雁效应”和教研队伍渗透式“传、帮、带”的“乘数效应”。

三、构建开放式“三维四级”多方协同教师发展體系

1.构建开放式教师培养框架

教师专业发展贯穿于教师整个职业生涯过程，包括职前培养、入职教育和在职继续教育。学科教师、班主任和校长的专业水平在很大程度上影响着学校教育教学工作的质量和效果。卓越教师队伍的培养应遵循教师成长规律。根据教师职业生涯发展的适应期、发展期和成熟期三个阶段，遵守人才成长规律，构建内外结合、纵横联动的“三维四级”教师队伍培养框架（如图3）。“三维”包括学科教师、班主任和校长三支队伍。学科教师的发展路径为“新教师-优秀教师-骨干教师-名教师”，德育队伍的发展路径为“新班主任-优秀班主任-骨干班主任-名班主任”，行政干部队伍的发展路径为“教育行政干部-中层管理干部-校领导（正、副校长）-名校长”，由此构成“四级”梯次教师队伍培养通道。其中，优秀和骨干教师、优秀班主任和骨干班主任均为学校领导中层干部、校领导的培养对象。卓越教师队伍的培养需要由政府统筹，中小学、高校和社会各方力量多方协同推进，并由教（科）研实践基地学校、教师发展学校、教育智库等机构提供有力支撑。

图3  “三维四级”多方协同教师发展与培养框架

2.建立分类别、分梯次教师队伍培养制度

重视校长队伍、班主任队伍和教师队伍梯度培养的顶层设计。为落实开放式“三维四级”纵横联动教师培养框架，应出台和完善一系列支持教师专业发展的政策和制度。建立教育骨干人才梯队选拔和培养制度，建立各级教育人才认定和评选办法，明确责任和权利，并配套细化的骨干教师、名教师遴选和管理的具体实施方案;制定“三名”人才工程的培训、教（科）研经费和专项奖励经费的投入保障制度和管理办法。

3.搭建开放式分层分类“纵横联动”研训平台

如图4所示，建立基于区域一体化的“校本研训-县域联片教研-地级市研训（教育集团研训）-省级研训（省培计划）-国家级研训（国培计划）-跨国研训（中外合作计划）”的开放式“纵横联动”教师研训体系。发挥区域优质教育资源的辐射带动效应，打造区域教研共同体。不同学历背景、年龄、教龄、专业发展阶段的教师在专业理念、专业知识、专业技能、态度和行为等方面具有不同的特点。同时，教师每个发展阶段并不是孤立存在的，而是交叉重叠、紧密衔接的。因此，要加快教师专业发展，提高教育教学质量，必须要适应教师专业发展阶段的特点和规律，为不同学段、不同学科、不同发展阶段的教师设计需要的培养方案和培训计划，开发优质的递进式研修课程，实现精准培训，满足教师专业发展的多元化需求，为教师提供职业道德、专业知识技能、教育教学能力、学术研究与教育研究能力等方面的提升课程。同时，实施名教师、名班主任、名校长海外研修项目，有针对性地组织培养对象到发达国家或地区进修培养或跟岗锻炼，拓宽国际视野，更新教育理念。

4.建立分类别、分梯次教师队伍考核评价体系

教师评价指标体系的构建应与学生核心素养体系保持内在契合，且教师评价价值取向应对学生核心素养有适度超越，以及引领。从片面、局部考核，逐步向全面、全员、全程考核过渡。避免评价指标同质化，根据各类、各梯次教师的特点，形成分层、分类别的金字塔型评价体系。要推进教育行政干部、学科教师队伍和德育队伍等“三支队伍”的考核、选拔晋升制度改革。为体现“三支队伍”的评价体系，构建科学的分层、分类别的教师队伍考核评价指标体系，即基于职能差异的教师分层分类全员评价“金三角”模型（如图5）。

从职业道德、专业素养和专业能力三个核心维度对基于行政管理、德育和科任教师职能的“三支队伍”制定各分四级的梯次递进评价标准，呈金字塔式逐层上升递进。基于良好的分工和互动机制，“三支队伍”各司其职又互相紧密联系和影响，三个金字塔评价标准又构成了“金三角”关系。教育行政管理部门、各级学校要打破“自上而下”的考核制度，出台分层、分类别的教师队伍考核、评聘办法和实施方案。

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[作者：何晖（1980-），女，广东清远人，清远职业技术学院教务科研处，处长，教授，博士;许美思（1990-），女，广东清远人，清远职业技术学院教务科研处，硕士;林海龙（1963-），男，广东普宁人，清远职业技术学院党委书记，教授，硕士。]

【责任编辑  郭振玲】