农村学校变革的阻力及其消解

摘   要

促进农村义务教育均衡发展是实现乡村振兴战略的重要基础。当前，农村学校发展需要从“条件改善”转向“深度变革”，促进农村学校优质化发展，切实提升农村学校地位。农村学校变革面临着来自组织内外三种阻力：缺乏有效的沟通与联系、校长与教师变革的能力与动力不足及地方政府城市化倾向的教育政策。要从“深度”和“广度”上把握问题，破除农村学校变革的阻力，让农村学校变得更美好。

关键词

农村学校 学校变革  变革阻力  变革管理

高度重视农村教育发展，提高农村义务教育质量，是近年来党中央、国务院关于农村教育发展的重大战略之一。无论是在国家颁布的重大战略规划（《乡村振兴战略规划（2018—2022年）》《教育现代化2035》）、实施意见（《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》），还是在政府工作报告中，都强调要优先发展农村教育事业，加强乡村学校建设。推动农村教育事业发展是实现乡村振兴战略的重要基础，是实现义务教育均衡发展的必然要求，更是实现教育现代化的重要标准之一。近年来，随着义务教育均衡发展的深入，农村学校办学条件得到大力改善，但农村学校教育质量并未显著提升，农村学校须要进入由条件改善到深度变革的渐进过程。2020年的政府工作报告中，李克强总理进一步强调，要继续秉承“爱和科技让教育更美好”的使命，致力于让每个人都能享有公平而有质量的教育。农村学校的发展需要“科技”，更需要“爱”。深入探讨农村学校变革，促进农村学校优质化发展，切实提升农村学校地位，办人民真正满意的教育，也是我国农村教育发展的趋势和必然要求。

一、从条件改善到深度变革的农村学校发展趋势

当前，以“学校变革”为名所进行的研究讨论与实践不胜枚举，即使把我国长达一百余年的公立教育称为“学校变革”的历史也不为过。在我国学校变革过程中，由于学校和教师的实际操作空间受到制度的管制，因此，在研究和实践教育改革过程中，首先是专注于“制度改革”。从新的学校制度创设到教科书内容的规定、从国家教育课程标准的确立到外语课程的导入……这些“制度改革”的尝试对于学校变革的影响不容置疑。随着1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》推行，我国中小学逐步实行校长负责制，到1993年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，明确指出：“中等及中等以下各类学校实行校长负责制。”这些教育制度的改革，在一定程度上的简政放权，无疑让学校变革实践更具有自由性、灵活性。因此，关于学校变革的研究和实践也从专注于“制度改革”转向具体学校。支撑学校教育制度开始改变，学校获得更多的自主权，但也正是因为这样才更能够反映出各个学校的实力。学校变革需要外部行政制度的支持，但学校内部力量更能促使学校变革发生实质性的变化。

在我国，由于历史、地理等因素的影响，我国东西部、城乡间的教育差距巨大。为了办人民满意的教育，为公众提供公平而有质量的教育，2005年教育部颁布《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，要求“建立有效机制，努力提高每一所学校的教育教学质量”，“逐步缩小学校之间办学条件的差距”。而随后的學校标准化建设、乡村教师支持计划和教育现代化等一系列义务教育均衡发展支持政策的补充，各地在推进义务教育均衡发展过程中，纷纷加入了“条件改善”的洪流。此后，我国农村学校发生了翻天覆地的变化，农村教育改革成果明显。最主要表现在两个方面：一方面是办学条件得到改善，特别是在校园环境、校舍建筑、实验室、体育运动场所、教学仪器、图书、计算机的生均数量等方面均达到了国家标准，“截至2016年年底，全国已有1824个县（市、区）通过了国家义务教育均衡发展督导评估认定”[1]。另一方面是农村学校办学经费得到了保障。据教育部、国家统计局、财政部《关于2015年全国教育经费执行情况统计公告》中显示：全国教育生均公共财政预算教育事业费支出，全国农村普通小学为8576.75元，比上年的7403.91元增长15.84%;全国农村普通初中为11348.79元，比上年的9711.82元增长16.86%，与1999年相比增加了十余倍[2]。农村教育经费逐年快速增涨，有效地解决了之前农村义务教育的乱集长、“普九”欠债、拖欠教师工资等问题。

一般而言，办学条件改善以及办学经费充足，农村学校的发展会更好。然而现实问题是，农村学校的发展却面临着越来越严峻的挑战。相关研究数据表明，农村学校的生源正在不断流失，乡村小学的校均规模由2011年的176.73人缩小到2015年的148.15人，乡村中学的校均规模由2011年的553.88人缩小到2015年413.45人[3]。《中国农村教育发展报告（2019）》显示：农村学校也正在不断减少，2017年全国义务教育学校数（含教学点）为321901所，比2016年减少6287所，减幅为1.92%。农村学校的生师比也明显低于国家标准：2017年乡村小学的生师比由2016年的15.81∶1下降到2017年的15.66∶1，低于城区、镇区小学;乡村初中的生师比由2016年的10.98∶1上升到2017年的11.19∶1，低于城区、镇区初中[4]。教育部公布的数据显示，全国农村教师数量由2010年的472.95万下降到2013年的330.45万，短短三年时间内，农村教师流失率达30%。农村学校校均规模缩小，农村学校生师比下降，农村学校大幅减少，而城镇学校不断增加，这意味着农村学校对于农村孩子和教师的吸引力正在降低，相反城镇学校的吸引力越来越高。对于农村学校的发展，“条件改善”显然已不是当下最重要的问题，只有通过“深度变革”，改变当前这种办学硬件条件好、教育教学质量却不高的局面，才能提高农村学校的吸引力。

二、从内到外的农村学校变革阻力

学校变革阻力的另一面就是学校变革的动力。一般而言，学校变革的动力主要基于三个方面，即上级行政的推动、社会的需要以及学校内部的需求。但是在我国的教育实践中，学校变革的动力更多来自于上级行政的推动。上级行政推动引发的学校变革效果，往往只是浮于表面，这也就是为什么这么多年来我们的宏观教育改革搞得轰轰烈烈，而基层学校实质性的变革却冷冷清清。“教育改革不能只依靠顶层设计，必须将基层探索与顶层设计有机而辩证地结合起来，……基层探索是渐进性教育改革成功的关键。学校变革是教育改革的突破口，学校应成为教育改革的主体。”[5]因此，探索学校自身的变革更有实际意义。在以往探索学校变革的动力或阻力研究中，人们更愿意从学校外部着手，比如通过促进基础学校与大学、政府的合作等来促进学校变革的有效发生，虽然这种模式在促进学校变革发生时，的确能起到一定的作用，但忽视学校内部自身的问题却是治标不治本，学校内部的阻力才是阻碍学校变革发生的关键因素。

巴纳德认为，“组织”是协调两个或两个以上的人的活动或力量的一种系统。其形成必须具备三个条件：存在能够彼此交流的人;他们愿意做出贡献;为了实现共同的目标[6]。根据巴纳德对“组织”概念的阐述，组织本身并不存在这种服从关系，其本质是支持为了达到目的的个人，补充个人力所不及之处，否则就没有必要形成组织。学校虽被置于国家、省（自治区、直辖市）、县（市）、乡镇行政机关的管理之下，但无一例外都是为了孩子们的“教育”而开设的机构，它有别于行政机关。面对每个个性丰富的孩子，教师发挥自身创造性，开展符合学校实际情况的特色教育才是最必要的。学校必须是作为“负责任的经营主体”独立经营教学活动的组织[7]。因此，坚持学校是一种组织、基于巴纳德的组织系统理论来探索农村学校变革的阻力更具有现实意义。

1.学校缺乏有效的沟通与联系

根据巴纳德的组织系统理论，组织形成的首要条件是存在彼此能够交流的人。学校作为一种组织系统，学校内部与外部的沟通联系影响着学校组织系统的正常运行。调研中发现，当下农村学校组织机构特征正如彼得·圣吉所描绘的“近代工厂模式”组织一样，每个教师就像流水线上的工人一样，只关注自己的日常工作和责任，对于学校整体应面对的问题漠不关心，教师间也不会关注彼此的工作和责任，对于同事和社区等周边的关系比较冷淡……这就导致在工作失败的时候，他们把责任推卸给不是自己所属的学校内外的其他部门，学校组织所面临的问题就只能从个人的角度和水平来解决处理，结果是教师与同事、部门之间的沟通缺乏，教师工作的积极性逐渐降低，组织效率低下。

学校作为社会子系统，农村学校与农村社区有着不可分离的关系。虽然农村学校处于农村社区之中，但农村学校又独立于农村社区之外。农村学校几乎得不到社区的理解和支持，家长不仅很少参与学校的各种活动，而学校也几乎不会进入社区，为社区提供相关的教育学习资源，在一定程度上也弱化了农村社区成员通过教育增强自身能力的机会。农村学校和社区虽然地理上处于同一个区域，但并没有发生实质性的互动和联系，处于两个不同的世界，农村学校的变革自然也难以得到社区的理解和支持。

2.校长与教师变革的能力与动力不足

巴纳德的组织系统理论认为，一个组织的形成离不开组织成员为了共同的目的愿意做出贡献。这表明学校组织内部，每个教师和管理层人员都必须相互沟通合作，为了共同的办学目标做出自己应有的贡献，这样才能使学校变成“有效学校”。而人们当前对农村学校的印象就是教学质量低下，与城镇学校差距太大，农村学校在一定意义上被定义为“无效学校”。因此，越来越多的农村孩子和优秀的农村教师去往城镇学校学习和工作。

在当下农村学校中，真正具有强领导力、眼界高瞻远瞩、有强烈事业心和责任感的校长还为数不多。从课题组调研情况来看，当前农村学校校长的管理状况要么是维持现状，要么是追求升学率排名，还有就是追求行政权威，把师生看成是管理对象，造成学校领导层和教师群体对立，不利于学校发展，更别说为了学校共同的目标做出贡献。当学校发生新问题时，他们首先采取表面行动而不是认真把握问题的实质，更无法有效应对潜在的危机，考虑问题时更多的是注重过去的经验;谈及学校变革时，尽管部分校长有变革的意向，但是真正行动起来的却很少，而变革对于教师而言，他们在认知和情感上更是表现出不接受。教师们会经常重复“总瞎折腾什么”“天天在改革，也不见有多大的变化”等这样的话。当须要解决问题时，他们更期待校长或管理层的人员来解决，自己设法去逃避发挥领导力的骨干作用。其原因与教师自身能力以及工作内在动力有关，特别是年龄相对偏大的教师，起点较低，原有专业知识技能已落后于时代发展的需求，同时吸收转化新知识和新技能的能力有限，专业发展受限，直接影响了他们对于学校变革的认知以及行为。同样，还有部分教师仅仅将教师这个职业当成养家糊口的手段，而实际工作待遇与他们的期望值并不匹配，导致其持混日子的心态，对于学校变革漠不关心。

3.地方政府城市化教育政策的倾斜

近年来国家出台了许多关于加强农村学校建设的政策文件，比如早在1996年出台的《农村普通中小学校建设标准（试行）》、2005年《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》、2015年发布的《乡村教师支持计划（2015—2020年）》等等。在国家宏观教育政策环境下，农村学校组织变革成为可能，但是部分地方政府为了自身政绩，地方义务教育政策更多的是城市化偏向。他们在政策上支持对农村优质生源及农村优质师资的争抢，乡镇中学的生源受到极大的影响。这都是地方教育行政部门强化重点学校导向、错位分配教育资源的结果。农村学校的校长和教师对于地方政府在生源争夺上的政策倾斜表示不满。

教师在学校组织系统中处于主导地位，一所好的学校必须要有优秀的教师。但是地方城市化倾向的教育政策使得农村学校的发展举步维艰，在生源、师资分配上倾向于城市学校，这些优秀教师对于农村学校发展至关重要，这样的举措对于农村学校的发展无疑是釜底抽薪。农村学校就只剩下那些在变革上能力与动力不足的老师，农村學校的变革更是举步维艰，地方政府一味地追求“政绩”与城市化倾向的教育政策在一定程度上弱化了农村学校变革的能力与动力，加剧了农村学校的“无效”化。

三、从深度到广度破除农村学校变革的阻力

组织机构的变革，需要将组织所有面临的问题和须要解决问题的最佳点准确地予以把握，并提供合适的思维方法及解决途径。彼得·圣吉在指导学校变成学习型组织时指出，对学校组织变革问题的认知还停留在浅层面。在组织变革认知问题上，他用“冰山比喻”把问题分了四个层次：事件;习惯、倾向;组织整体构架;思维模式[8]。在学校变革过程中，我们往往只看到了冰山表层即事件，而对于其他层次问题的存在则往往关注不到，从而导致对于学校组织中最深层次的问题没有把握，学校组织中的问题总是解决不了。因此，我们需要以“深度”来把握学校变革问题。同时，农村学校处于农村教育系统之中，并不是孤立存在的，因此，我们还要以“广度”来把握农村学校变革的问题。

1.改变校长和教师的思维模式

进入新世纪以来，随着我国教育行政上的进一步简政放权、学校评价和学校多样化建设等活动的开展，对各学校提出了具有个性化的改革要求，社会环境也发生了很大的改观。现在市面上各种介紹学校改革的举措并分析其成功要素的书籍大量发行。在实践中，虽然以各学校为基础单位的学校变革得到加强，但是学校是否成为变革的责任主体，是否具备“优秀学校”的条件，对其他学校尤其是农村学校变革有多大价值意义等问题，值得我们探讨。

根据彼得·圣吉的“冰山”思维模型，我们知道当下学校变革过程中，大部分都停留在“事件”的表层。要知道，阻碍学校变革的障碍并非浮于表面，学校管理层和教师所共有的思维模式才是阻碍学校变革的最大原因。要破除学校变革思维模式的阻碍，可以从以下几个方面着手。

（1）建构学校共同体，增强学校的“组织力”

如何看待学校的组织特征决定了对“组织力”的印象和理解，如果我们把学校组织理解为上级对下级的权力统治，那么在这个组织体系下，学校组织整体所要做的工作内容都被整齐地分类并被安排到各负责人头上，这就要求每一个组织成员要忠实地执行规定、完成自己的职务，这种组织下的组织力是静态、固定的。但是根据巴纳德的系统组织理论，我们知道组织并不是静态的，而是动态的过程。只要学校组织是一个过程，它就不会是静态的。因为不仅组织的外部环境会变化，就连组织形态本身都在时刻不断变化。只有组织成员不迷失目标，维持正常活动，并使之得以发展、前进，最终解决问题，创新活动理论，这才是学校组织需要的“组织力”。

要增强学校的“组织力”，校长首先要增强自己的领导力，把握农村学校的特殊问题和特殊困境，明确学校变革的核心理念和发展思路，与教职员工一起培育学校变革共同的价值观。成功的学校变革需要校长和领导层有强大的执行力，“强大的执行力是提升学校质量的行动保障，执行力不应该是来自科层制的自上而下的‘压制式力量，而应该是学校的主动变革”[9]。所以，推动学校变革不能单纯依仗校长的行政权威，而是在合理规划之下，有序推进理念与制度的创新。校长不仅要有开放学习的心态，更不能有畏难情绪，在主动加强自身的教育理论和管理理论学习的同时，积极调动教师参与学校变革的积极性，在学校内部培育其自下而上的“自发性”的学校变革能力。

（2）重塑组织文化，增强教师参与学校变革的积极性

组织文化就是每个组织内部都会形成并传承组织成员间所共有的、具有该组织原始特性的价值观以及思考—行动模式。组织文化与达到组织目的的活动本质之间存在着密切关系，每个组织所具有的组织文化决定了组织活动的成败。对于学校组织而言，最重要的活动是教师与学生之间不断展开的教学活动。基于教师工作的特征，教学活动通常会在作为独立空间的各个教室里进行，所以教学活动质量在很大程度上受教师个人教学能力的左右，但每个教师的价值观和行动模式会受到所属学校“组织文化”的制约，教学活动质量跟学校组织文化深深地连接在一起。

根据艾德佳·沙因的组织文化理论，组织文化分为三个层次物质层人工制品;信仰与价值;基本潜在假设与价值[10]。对于学校组织文化而言，第一层次考察学校的校舍、教室等等看得见的外在的东西;第二层次则是考察学校教师、学生、课堂等情况，而这些是在同一学校教职员工的默认之下被理解、被执行的共同的价值取向;第三层基本隐性条件存在于学校组织成员的自然属性、人际关系与活动等之中，是学校组织成员说话和行动的前提。调研中发现，农村学校组织文化绝大部分还停留在第一层次上，即更注重学校物质文化的建设，因为这些表层向的容易被认知，在外界评价的时候也更容易接受，但是对于组织文化核心的第二、三层次，这种不易被认知的却是学校组织变革成功的最关键因素，农村学校组织力却很难看得到。教师们仅仅忙于个人事务，很少关心其他同事的状态，与其他同事的沟通交流欠缺，除了学校硬性规定的教学经验交流外，很少再有主动性的相互连接沟通的关系，不会主动参与到学校公共事务管理中去。

2.促进农村学校与社区互动

左右学校变革的环境在不同的学校表现不同，为了促进学校变革，认清本学校周边环境更为重要，其中社区是最重要的因素。“学校座落于社区之中，学校是社区的重要组成部分。学校是社区的学校，学校教育是社区生活的特殊表现形式。社区包围着学校，社区是学校存在的物质环境载体，学校与社区紧密相关，学校教育与社区生活无法分离。”[11]农村学校并不是独立于农村社区之外，农村学校的变革需要农村社区、居民的支持，需要通过各种方式改变教师、学生、居民与学校之间的关系。学校可以通过以下几种方式增强与社区的互动：第一，通过举办共同的活动，加深学校与社区的关系。第二，设置一个学校和社区共同学习、理解的平台。共同活动固然可以改善学校与社区的关系，但如果通过共同的活动设置一个双方可以共同学习、共同理解的对话平台的话，那么学校与社区的关系将会进一步加深。第三，建立有效的学校与社区共同学习的管理方式。这里所说的管理是指各个当事者能够互相交流自己的看法，在相互理解基础上进行一种有意识的沟通。

3.强化教育行政部门的作用

农村学校变革不应仅限于组织结构和条件改善等硬件方面，还要注重改变学校教师对事物的把握方法和想法这种软件方面的巨大作用。学校是不断变化的，面对变化，学校要全面审视学校内外的主体以及各种资源的联系，特别是学校组织周边的影响关系。需以当地教育行政部门为单位，开拓改革思路，以成功改革为目标，摒弃狭隘的城市中心思维，坚决贯彻落实国家各类义务教育均衡发展政策，开展适合农村学校自身的行政工作。同时，政府也要加强对义务教育均衡发展相关政策执行的监督，对损害农村教育利益的政策制定者和执行者问责，把农村学校发展状况列入地方政府行政绩效考核之中，在行政手段上突破逐级汇报的传统方式，直接深入农村学校调研，切实把握农村学校发展的真实状况和义务教育均衡发展政策的实施效果，这样才能让农村学校发展得更美好，以促进乡村振兴发展。

参考文献

[1] 刘国艳.义务教育均衡发展中的农村教育：成果、阻力与变革路径[J].教育探索，2018（01）：17-22.

[2] 教育部，国家统计局，财政部.关于2015年全国教育经费执行情况统计公告[Z].教财〔2016〕9号.

[3] 秦玉友，邬志辉.中国农村教育发展状况与未来发展思路[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2017（03）：1-8.

[4] 高影.《中国农村教育发展报告2019》发布.中国教师报[N].2019-01-16（001）.

[5] 程红艳，周金山.顶层设计与基层探索：教育改革与学校变革关系辨析[J].教育研究与实验，2018（02）：57-62.

[6] 切斯特·巴纳德.经理人员的职能[M].北京：机械工业出版社，2019：56-63.

[7] 滨田博文.变革学校的新生力量[M].上海：华东师范大学出版社，2019：52.

[8] Senge，P.et.al.School That Learn：A Fifth DisciplineFieldbook for Educators，Parents，and Everyone Who Care about Education[M].New York：Doubleday，2000：80.

[9] 王晶莹，等.如何提升学校质量——基于25位中小学校长的混合研究[J].教育发展研究，2019（02）：54-60.

[10] 朱国云.沙因的组织文化理论[J].江海学刊，1997（02）：50-54.

[11] 李广.“学校—社区互动”促进农村学校改进研究[J].教育研究，2018（02）：75-79.

[作者：邓凡（1981-），男，四川仪陇人，云南大学高等教育研究院副教授，硕士生导师，博士，美国密歇根州立大学访问学者。]

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