中小学生欺凌的决策心理分析与干预研究

曾玲娟 黎玉兰 旷乾

摘   要

中小学生欺凌的行为决策和实施过程，遵循行为决策的一般规律，人们在决策时总会本能地遵循最优化原则选择方案，而启发式偏见会导致决策结果偏离传统最优化。个体的背景因素、先前经历、所处情境因素等通过启发式偏见影响决策。本研究融合基于过程取向和基于结果取向的决策研究范式，以行为决策理论为依据，揭示欺凌者的心理过程、信息处理机制及其所受到内外环境的影响，并据此提出相应的对策建议，为中小学生欺凌现象的治理提供理论借鉴与方法启示。

关键词

中小学生欺凌  行为决策理论  校园安全

近年来，中小学生欺凌事件频发，引发人们对校园安全及学生心理健康问题的重重担忧。中小学生欺凌事件及其治理也引起了我国政府和学界的高度关注，教育部、中央综治办等十一部门联合印发《加强中小学生欺凌综合治理方案》，学界早在20世纪80年代就开始了相关研究，成果主要集中于社会学、教育学、法学、心理学等学科。现有研究缺乏从欺凌者角度对欺凌实施全过程的深入分析，特别是对欺凌者“如何决策”以及“内外部因素如何影响欺凌决策”等问题的深入剖析不够。本研究以行为决策理论为依据，系统梳理国内外相关成果，以揭示欺凌者在决策过程中的信息处理机制及其所受到的内外部环境影响。

一、行为决策理论概述

人类一切行为都是决策的结果。古典决策理论认为人具有绝对理性，在决策时会本能地遵循最优化原则选择方案。Von Neumann等的期望效用理论认为，决策个体通过列出行动方案，并根据收益或损失的主观感觉对每种方案结果给出期望值，最后按照期望值大小择优选择方案。Simon的有限理性模型认为，人的理性是相对的，受制于未知风险、不确定信息等因素，个体只能以满意度为标准作出行为决策，其满意度受到个人偏好、社会习俗、信仰等因素的影响。Kahneman和Tversky则提出了更能充分展示人类决策行为复杂性和不确定性的启发式偏见理论和前景理论。启发式偏见理论指人们在面对复杂或模糊的事物时，经常会产生认知偏差，但偏差发生的几率、幅度大小不同。前景理论认为决策主体依照某个参照点进行决策，在参照点左右产生不同的决策偏好[1]。个体的背景性因素、先前经历、情境因素等通過认知偏差影响决策。Kahneman和Tversky还发现人们面临损失时体验到的痛苦感往往要大大超过获得时体验到的快乐感，因此人们面临“损失”时，会倾向于“追求风险”[2]。

二、中小学生欺凌的内涵诠释及决策心理研究范式

1.中小学生欺凌的内涵诠释

学者Olweus以“一个人或多个人直接对另一个无抵抗力的人进行长期重复的有害行为”来定义“欺凌”。该定义指出了欺凌的三大基本特点：欺凌者的主观故意性、欺凌双方力量的不均衡性、欺凌行为的持续性和重复性。各国根据本国的特殊性对校园欺凌的相关概念进行调整和发展[3]。

我国的《加强中小学生欺凌综合治理方案》中对学生欺凌作出了明确界定：中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。这一定义明确了欺凌的发生地点、欺凌主体、欺凌方式、欺凌后果。

对比Olweus的定义，我国对中小学生欺凌的定义中特别强调了欺凌者的主观恶意性和蓄意性，但并未特别强调行为的重复性和双方力量的不均衡性。这是因为在现实中，欺凌者的行为具有持续性、重复性，但受欺凌者既可能是多次被欺凌也有可能仅是单次被欺凌，这意味着兼顾到双方因素，“单次或多次”均可被认定为欺凌。在衡量欺凌者与受欺凌者之间力量是否均衡时，通常是以大小、强弱、众寡为标准，但必须考虑到这种力量权衡是包括社会、身体等各方面综合实力的衡量。随着社会的发展变化，这种综合实力的强弱对比越来越难以从表面进行判断，尤其是在网络时代，一个体格瘦小的学生有可能精通操纵网络，轻易实施对另一个体格健壮学生的网络欺凌。对于重复性和力量不均衡性这两点，在判断某一行为是否为欺凌行为时，需要我们去收集更全面细致的信息进行综合考量。

2.中小学生欺凌决策心理研究范式

行为决策与判断有两种研究范式，经济学家所提的基于结果取向的研究范式主要是研究个体在评估备择方案的发生概率和结果效用的基础上作出决策，以获取最大效用。而心理学家所提的基于过程取向的研究范式重点探讨决策过程中的认知、情绪以及社会因素、动机、价值观等在决策中的作用机制，其决策过程可以分为四个阶段：一是识别决策任务;二是评估各种备择方案;三是预测决策后果的状态，形成相应假设;四是在备择方案中做出选择[4]。决策过程与决策结果相互影响，基于过程取向和基于结果取向的研究范式相互融合的趋势越来越明显[5]。根据前景理论，欺凌决策既受到当前内外环境的影响，也会受到以前自身或他人欺凌行为实施及结果的影响。研究从引发欺凌的问题识别到欺凌行为实施后的效果评价反馈中的信息处理机制及其如何受到内外部环境影响，对有效防范、综合治理中小学欺凌行为更具实践指导意义。

三、中小学生欺凌的决策心理分析

1.诱发欺凌的问题识别

欺凌事件可以分为主动性欺凌和反应性欺凌。主动性欺凌是指通过欺凌他人来获取个人利益或实现个人目标的行为或倾向，主动性欺凌中，受欺凌者往往是无过错的。反应性欺凌是指在受到他人的挑衅、激惹或攻击后，报复性地对挑衅者实施欺凌的行为反应，受欺凌者往往会有一定责任或过错。反应性欺凌与日常冲突之间难以区分，大部分欺凌是主动性欺凌，本研究针对主动性欺凌展开。国内外专家对欺凌行为的目的进行了探讨，欺凌可能是学生在同伴群体中建立地位与获得资源的手段，是个体获得并保持社会支配地位的一种常见方式[6]，欺凌者通过欺凌弱者实现权力、地位的满足或享受来自同伴的崇拜。为维护同伴友谊、团体关系，中小学生接受邀请或群体指派而参与实施欺凌的现象屡见不鲜。欺凌者通过对他人实施欺凌，使自己体验到掌控感、安全感，获得关注，提升自我价值，这既是欺凌的目的，也是欺凌的收益。研究发现，高自尊者的攻击水平相对较高[7，8]，与欺凌的目的一致。当群体中有人不服从自己支配或有人威胁到自己地位时，就有可能采取欺凌行为，这是大部分欺凌行为发生的直接诱因，这也证实了人们对“损失”比对“获得”更为敏感的观点。有些欺凌者为了宣示自己在群体中的地位和力量，会对不特定对象实施欺凌。

2.选择满意的欺凌方案

欺凌带来的可能收益与付出成本之间的权衡是中小学生欺凌决策中的必然环节，其中的信息处理机制及其内外环境的影响是研究的重点。学生的家庭和文化习俗等背景因素、有无欺凌等先前经历以及决策时所处环境等因素同样会影响学生的启发式偏见，使欺凌者在决策时往往会放大可能的欺凌收益，忽略客观的欺凌成本，当欺凌收益大于欺凌成本时，就会直接形成欺凌动机引发欺凌行为。

（1）欺凌成本分析

欺凌成本可分为直接成本（包括人力、物力、财力、时间等）、惩罚成本（包括欺凌暴露的概率，以及可能得到的处罚）、心理成本（欺凌前后的紧张、焦虑、恐惧、悔恨等负面情绪）。欺凌行为是需要付出直接成本的，比如为了达到力量的绝对优势，欺凌者可能邀请或组织其他成员参与实施，而酬谢成员需要付出一定财力和物力。有研究发现，家庭经济状况越好的中小学生更赞同用欺凌方式解决矛盾冲突[9]，以勒索钱物为目标的欺凌在群体性欺凌中比较常见。在学习氛围不浓、时间管理不严的学校，对体验不到学习成就感或不关注学业的学生而言，欺凌的时间成本基本可以忽略不计。调查发现，学业成绩正向影响青少年的攻击行为，成绩越好则攻击性行为越少，学业成绩对先动手打架的回归预测非常显著[10]，实施欺凌的学生大多学业成绩相对落后[11]。在欺凌时机的选择上，欺凌动机出现后，如果不及时实施，这种动机就可能会逐渐削弱，自我控制力强的人就会较少实施欺凌，自我控制力低的人则很难抑制即时满足感，会立即实施欺凌。大量实证研究证明，卷入校园欺凌和网络欺凌是低自我控制的结果[12，13]。由于易获性偏见、验证性偏见等影响，中小学生倾向于通过身边或自己以往的欺凌受到的惩罚来预测自己即将实施的欺凌可能会受到的惩罚，并偏向于收集能支持自己认知的信息。惩罚成本过低是我国处置中小学生欺凌的普遍现状，一定程度上造成了部分欺凌者肆无忌惮。刘建等认为，我国相关法律的规定及其内在精神被理论解读为所谓的“教育保护为主、惩罚为辅为次为补充”[14]。一个多次实施欺凌的欺凌者或群体欺凌中的欺凌者，其心理成本会比首次欺凌或单独欺凌时更低。Salmivalli认为欺凌者有较高的社会和心理自我认知，尽管在其他方面（例如智力）的自我认知比较低[15]。群体性欺凌组织者的特质与马基雅维利主义者的个体特质十分相似：精于算计、不择手段，缺乏同情心，并懂得操控权术来掌控同伴的行为[16];群体性欺凌的参与者往往具有从众、缺乏主见等特征，群体去个性化的特点易削弱群体参与者自我导向功能或导致责任感的丧失，使参与者进一步忽略心理成本。调查发现中小学女生更容易为获得他人喜爱与接纳，而选择参与到群体欺凌中去，由此女生更多会卷入群体欺凌的风险中[17]。父母对欺凌的态度影响着欺凌者的心理成本，父母鼓励使用侵略性和报复性行为，或从父母那里习得“欺凌是一种可以接受的报复手段”的孩子，其心理成本相对更低，更有可能在学校欺凌他人[18，19]。道德水平越高，欺凌的心理成本也会越高，现实中欺凌者“知善而不为善”的主要原因是内在选择与外化行动之间的断裂[20]。

（2）欺凌关键要素的确定

为保证有预谋的欺凌顺利实施，在准备过程中，一般会事先确定欺凌对象、欺凌方式、欺凌力量、欺凌时间地点等关键要素。一是选定欺凌对象。欺凌者会根据欺凌目的来选择欺凌对象，为了巩固支配地位、获得资源以及维护自身尊严，会选择不服从自己支配或威胁到自己地位的特定个体作为欺凌对象;为了建立支配地位、宣示地位和力量，会选择不特定个体作为欺凌对象。受欺凌者自身往往存在一些弱势的特质“吸引”欺凌者实施攻击。关于受欺凌者特质的相关研究表明：欺凌现象存在一定的性别差异，女性更容易受到语言欺凌和关系欺凌，而男性更多地受到身体欺凌和言语欺凌[21]。欺凌行为还存在着力量的不均衡性，体质较差的学生更容易成为欺凌的对象[22]，超重的、晚发育的、残疾的学生更容易被欺凌[23]。高神经质的个体受欺凌的概率较高[24]，越是害羞的个体越容易遭受欺凌[25]。儿童在自我意识不成熟的情况下很容易形成盲目攀比的心理，从而导致家庭经济地位低的儿童更容易成为被欺凌的对象[26]。二是确定欺凌方式。Navarro等人研究发现，欺凌方式会随着年龄增长发生变化，先是身体欺凌，然后是言语欺凌，再到间接欺凌。这是因为随着年龄增长，个体学会利用关系欺凌来操纵别人，之前简单粗暴的身体伤害逐渐转变为关系欺凌，但是三种欺凌有时也会同时存在[27，28]。欺凌者会根据欺凌目的选择相适应的欺凌方式，他们总是试图以最小的代价达到目的。需要付出惩罚成本大小的顺序分别为身体欺凌、言语欺凌、关系欺凌，年龄小的欺凌者对此没有形成相应认知，往往会以更直接的方式达到欺凌目的。在肢体欺凌中，欺凌者会预设伤害程度，以避免付出过高的惩罚成本，一般以拳打脚踢夹带言语辱骂为主，在心理上征服、生理上轻微伤害。三是准备欺凌力量。在关系欺凌中，欺凌组织者经常会以结盟其他同伴等方式，共同营造孤立或排斥被欺凌者的氛围。在肢体欺凌中，当欺凌者自身力量不足时，就会尽可能地组织同伴参与欺凌，以打破力量平衡的格局，占绝对优势，这也是当前中小学生欺凌事件群体化趋势越来越明显的一个重要原因，也逐渐形成了中小学生欺凌的团伙化现象。四是选定欺凌时间地点。言语欺凌、关系欺凌对时间和地点的选择并不敏感。无预谋、无特定对象的肢体欺凌，在时间地点的選择上存在很大的随机性。有预谋、有特定对象的肢体欺凌，会根据欺凌目的来选择时间和地点，为降低可能的惩罚成本，一般会选择对学校管理方而言相对隐蔽的时间地点。

3.欺凌行为的实施

由于自信偏见，欺凌者通常认为自己有足够能力实施欺凌，并能很好地控制欺凌伤害程度。但现实中，受欺凌者、旁观者的表现一定程度上决定了欺凌行为的进展（实施、终止）和加害程度（加重、减轻），欺凌特别是群体性欺凌存在失控可能，对受欺凌者造成更大伤害，也有欺凌者反被伤害的现象。

（1）受欺凌者

Collins认为，如果有一方在冲突中一味地回避，就会最终导致攻击性行为的产生[29]。有关受欺凌者应对方式的研究表明，挑衅、争执、明显的退缩和焦虑、无效的说服都可能强化被欺凌行为[30]。被欺凌后保持沉默、不告知老师或家长，这通常会让欺凌者更加肆意妄为。学校对待欺凌的处理方式、家庭的教养方式影响着受欺凌者在欺凌发生后的应对方式。那些被家长严厉对待的男孩也更容易在学校被欺凌[31]，而在温暖、民主的家庭氛围中成长的孩子则更少被欺凌[32]。受欺凌者虽然应当被保护，但其表现出的弱势会不自觉地“吸引”冲突的对立方采用攻击手段。如果不能让这些被欺凌者内心强大起来，只是单方面遏制欺凌者的攻击性行为，欺凌并不能从根本上被消除。

（2）旁观者

欺凌的旁观者是指在特定情境中既不是行凶者也不是受害者的个体[33]，旁观者可以分为煽风点火者、消极旁观者和积极旁观者。2012年我国的一项五省份调查也发现：81.4%的学生旁观过校园欺凌事件，34.7% 的学生多次旁观[34]。欺凌在学校发生时，旁观者占比最多[35]。根据社会心理学中的旁观者效应，旁观者数量越多采取援助行为的可能性就越低。旁观者与受欺凌者人际关系越密切，越愿意对受欺凌者伸出援助之手。旁观者行为会影响欺凌的进程，当旁观者倾向于保护受欺凌者时，欺凌强度就会相应减轻，欺凌行为就有可能终止;消极旁观者会无形中推动欺凌行为发展;煽风点火者通过围观和哄笑，激发欺凌者的表现欲，使欺凌的强度增大，欺凌过程就可能会延长[35]。如果旁观者积极干預，57%的可能可以有效制止欺凌行为[36]。积极干预的方式包括立即报告教师或家长、安抚被欺凌者、直接阻止欺凌者等。但是，现实中只有不到20%的旁观者会选择主动干预[37]。

4.欺凌行为的评价反馈

欺凌行为评价包括社会、学校、家庭、同伴等各方面对欺凌行为的反应。欺凌实施过程和效果的评价，会影响欺凌者后续的欺凌方案选择。对通过欺凌得到收益和付出成本的评价，会进一步影响欺凌动机，当收益大于付出，会强化欺凌动机，反之则会抑制欺凌动机，从而影响后续欺凌的发生，也会影响旁观者、欺凌者、受欺凌者的角色转化。要特别关注两种倾向，一是欺凌者未得到相应惩罚。对中小学生欺凌事件的放任，会使强势者对弱势者的欺凌恶意性程度增强、频次增多甚至升级;也可能使弱势者为避免长期受欺凌而寻求“反欺凌”途径，如联合同伴或社会力量，由受欺凌者转变为欺凌者。若欺凌者以几乎无代价或很少的代价达到欺凌目的，甚至得到同伴的崇拜和羡慕，其他学生就会学习模仿欺凌行为，欺凌在校园中将得到强化[38]。二是受欺凌者没有得到适当的关爱。受欺凌者通常有消极回避与愤怒应激两种情绪，前者易引发低自我效能感和自我否定;而后者则会试图施以更强烈的反击，导致更多人卷入欺凌甚至出现恶性事件。

四、中小学生欺凌行为的干预策略

学校是中小学生欺凌防范的主阵地，是防止欺凌发生的中心，建立以学校为基础的“个人—学校—家庭—社会”联动机制，针对欺凌全过程，坚持预防与干预并重、惩戒与修复并重的原则，营造中小学生“不想、不敢、不能”欺凌的社会氛围。

1.加强道德养成和人格培育

把知识品格化、德性化，达到认知和情感相融合，培养学生融合欺凌预防和品格教育为一体的社交能力，即拥有能做出积极决策、非暴力解决冲突、规划未来、抵抗负面同伴压力、结交朋友并能享受与不同文化背景的人和平相处的能力，以达到将欺凌排除在学生行为决策之外，实现“不想”欺凌的目标。

2.重塑教育与惩戒并重的防控理念

坚持对中小学生欺凌“零容忍”这一基本立场，重塑教育与惩戒并重的防控理念，在法律、校规校纪等方面设定红线，建立教师、学生、家长三方代表参与的学校惩戒委员会，规范欺凌惩戒，使欺凌者付出应有的欺凌成本，营造“不敢”欺凌的机制。

3.营造和谐校园环境

通过建立心理档案，加强对学校欺凌易发多发区域的监控，及时发现并遏制欺凌苗头;加强旁观者教育引导，推动学生更大可能地成为积极旁观者，培训学校管理者、教师和其他学校工作人员识别和处理欺凌行为的能力，及时实施干预，使得欺凌行为“不能”顺利实施。

4.针对不同角色精准施教

针对欺凌者、受欺凌者、旁观者，分别采取疏导、援助、引导等策略。使欺凌者认识到自己的过错，明确自己的责任，提高改变欺凌行为的意愿，修复人际关系;使受欺凌者感受到情感支持，提高应对问题尤其是人际关系问题的技巧，学习情绪管理和调适方法，培养积极心态;鼓励引导旁观者在自己免遭伤害的前提下，采取合理合适的方式帮助和保护被欺凌者，一般应在发现有欺凌事件时第一时间向成人报告并求助。

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[作者：曾玲娟（1970-），女，湖南株洲人，南宁师范大学教育科学学院，教授，硕士;黎玉兰（1983-），女，广西上思人，南宁师范大学教育科学学院，副教授，博士;旷乾（1973-），男，广西全州人，广西教育研究院，院长，教授，博士。]

【责任编辑  郑雪凌】