由形到心，以生为本

“形”是构建美术学科的基本要素，在儿童美术造型表现教学中，教师对“形”的引导、学生对“形”的认知及把握能力、“形”的基本存在方式、儿童对造型表现方法的习得，是教学的关键问题。儿童对生活物象“形”的认知与掌握程度，因受不同年龄、心理、生理、智力、文化等方面影响，以及受成年人观念影响，会有不同的呈现。对普通公民来说，对物象“形”的认知和理解，均与其自身视觉感知的映像（图式）相联系，即对现实生活物象的形与美术作品的形产生相同的认知。例如，看到美术作品中所刻画的人物形象之后，普通公民的知觉反应是，立刻将此作品形象与生活中类似的人之形象（形态）相联系或比较。在审视儿童画作品时，一般成人群体会认为，儿童的绘画所塑造的形，也应该基于对视网膜映像图式的再现，即所谓写实绘画。这种普遍的思维方式，使美术教师、儿童以及家长在观念上产生较大的认识偏差。

（一）认同这些人物写生作业吗

湖南朱文智老师的写生教学，尊重儿童自发的、主观的个人感受。作为教师，他很少干预孩子们在写生中的第一感觉，包括如何用笔、线条的组织、形态的把握等，均以写生过程中儿童当时的个人体悟为基础。（图1、图2）

儿童线造型绘画中，形态语言的建立与构成，依赖于每个孩子个人不同的主观意志、心理、生理、意识、认识、思考等，在一系列形象化思维状态作用下进行自主表达。儿童在这种形象化的思考过程中进行造型表现时，笔下的形态痕迹并不只是对生活物象客观的思考，也不是对自然物态“简单的模仿”、记录与“再现”，更多的是带有主观意念的自我表现。每一幅人物写生，是他们内在情感通过这种形象化思考，形成了自己的外在反应，这包括他们在成长过程和所谓的绘画表现转型期画出的某些“写实”作品。美术教师需要明白，在整个儿童期，儿童在画面上表现出的“写实”形态，与成人美术的“写实”造型有着本质区别。朱文智老师并没有给学生规定，必须用什么样的线条、怎样构图、怎样画等。学生笔下的人物写生，呈现出的样态自然带有主观感受和个性表达。

成人美术训练中的视觉形象要素，点、线、面的组合与构成，形成了作用于人的视觉形态语言。反映在儿童个体身上，是其思想、情感、意图和对生活体验给予的主观形象化表达，这一过程是儿童通过自己的创造性思维完成的。儿童线描寫生绘画作品的形态语言，在形成与表达方式上，基本由两个方面完成：线描与色彩。联结这两个方面的主要因素是由儿童对所感知到的物象之“形”进行全面的理解、构成、把握、发展。儿童围绕着“形”展开的一系列表现活动，是他们心理、生理、人格及全面成长的学科教学检验标尺。成人几乎都以不同年龄段的儿童对于物象“形”的理解与把握程度，来衡量儿童美术作品和儿童自身能力发展与综合成长。

（二）对“形”的评价决定教学结果

我国美术教师对于物象之“形”的理解和认识水平，直接影响到幼儿园、小学、初中的美术课堂教学方向与水平，由此产生一系列问题，如“怎么教”“教什么”“对形的塑造指导把握何种分寸”“对作业的评价”“不同年段儿童对‘形的知觉水平”等。尽管基础教育课程改革已经走过20多年，但这一问题至今在美术教学中没有得以深入研究，课堂教学实践的变革与发展缓慢。

对“形”的理解和认识水平问题，直接影响到全国范围儿童美术教育的发展水平，直接关系到儿童美术教育的研究层次。在儿童美术教学中，任何问题的产生，其根源都是由对“形”这个具体学科问题有何种认识、理解而生发出来的，直接影响到整个社会儿童美术教学的评价。一个小孩从幼儿园开始到小学毕业，经过八九年美术课学习，再到初中阶段依旧不敢动手画，依旧对于美术学习没有感觉，为什么？他怕画不“像”。孩子们思维中“像”这个概念到底是由哪里来的？就是“形”导致的。这是我国儿童美术教育实践教学中的现实问题。绝大多数美术教师都不能站在这一高度思考问题，美术教师的认识水平只停留在教学求得课堂作业“好看”的虚假表征上，根本无法达成解决全体学生美术表现“本质力量”的目标，这是当代中国儿童美术教育问题的症结所在。

（三）画老师

美术活动中，对儿童群体成长影响最严重的问题，是多数美术教学在禁锢儿童的思维。本页这一组作业是朱文智老师指导学生完成“画老师”的主题写生。在不过分干预、“不教而教”的原则下，学生各自完成对朱老师的线描表现。打通儿童以线造型能力发展的心理瓶颈，是小学阶段学生造型表现学习的重要实践。儿童美术学习中的固化思维是：儿童对形的认识固定了，思维就被禁锢了！

“画老师”写生作业（图3、图4），呈现出学生天性自然释放的表现状态。如果美术教师能够认可学生这些表现，特别是图4这样的作业，能够在教学过程中不断表扬、鼓励学生，说明教师对儿童参加美术活动的心理认识水平达到一定的层面；如果教师批评、打击学生这类作业与表现形式，那就是用所谓的成人美术学科秩序来抑制儿童的心理、生理发展。

美术表现规则是成人规定的，儿童的自我表现、主观表达，是儿童直觉感受作用下最真诚的心灵（精神）产物。儿童在小学阶段的6年时间里，其造型能力是在主体顺应与同化外来视觉文化信息中发展的，这是儿童教育心理学中非常重要的引导性原则。美术教师的教学设计、教学实施方法，需要建立在儿童日常生活经验的基础上，以学生为本，在保护学生美术表现心理的基础上，逐步引导他们自由表达，而不是强行教导应该怎样画。

儿童美术造型能力的发展，在很长时间里都是孩子内心自由发展的。美术教师要给儿童创造这样自由发展的平台，能够让学生乐于在美术活动中保有持久的兴趣，这是面向美育的教育目标，也是常态美术教学应该遵循的原则。

（四）儿童线造型表现的教学指导

在小学美术教学中，学生美术作业一般分课堂教学、课外美术兴趣小组（社团）两种方式来完成。这样的教学方式与课时安排结构，有助于提升小学生整体美术造型表现能力，发展学生对美术的认识水平。能够参加课外美术学习小组的孩子，是被老师挑选出来的美术学习“优等”学生（这里的“优等”，并非是具备真正发展意义上的能力，而是以美术教师自己的标准确立的）。这些学生在专门的课外时间学习（兴趣小组或某某社团），能否解决其对于形的认识与表现？其用意和实施的目标应该说都是好的，也能够解决一部分学生美术造型表现的能力，但是以班级为建制的全体学生造型表现的能力又如何提高呢？怎样的方法更有效呢？

广州华阳小学教育集团附属4个学校，始终把握面向人人、全员参与的原则，在学校课堂美术学习及相关美术活动中，引导学生脱离对美术学科技能的模仿，认识、思考、践行关联学生的生活感受。例如，全校学生共同参与“画家长”“画老师”的集体活动。全体学生的美术表现与校园文化和学生生活紧密结合，学生在这样的活动中深化对美术文化的思考，提升审美感知及人文素养水平。

其一，在教学实施中，无论使用哪一类表现性工具与材料，教师都要坚持一个原则，即先给学生创立探究问题的平台，引导儿童自己先摸索、先思考，教师再给予适当的指导，要坚持少动手示范或根本不示范的原则。学校美术课堂，需要打破“课”的概念及习惯思维，以单元构成的范式，分课时完成一个主题（议题）下不同的学习内容，如“画同学”“画老师”“画爸爸、妈妈”（画家人）系列主题。（图5至图7）

其二，强化儿童美术造型能力的研究。教师需要创造机会，深入理解与儿童作品相关的心理发展变化的不同特征，包括儿童造型表现时对生活物象的认知能力、情感发展、人际交流技能，以及美术活动时的精神状态等方面的特点。在美术活动中，儿童不仅整合了自己心理内部的知觉和经验，也将他们对外部世界的经验（美术造型表现与现实生活的关系）与内部自我联系起来。

其三，学生造型表现时出现的不敢画等畏难心理，需要通过专题美术欣赏活动，帮助其确认自我以及自我与他人、与周围环境、与整个外部世界和社会的关系。要让学生学会欣赏同学之间的作业，改变眼光，确立思维方法，认识自己和小伙伴在美术造型活动里的“多元意义”。帮助教师从多角度看待儿童的独特知觉经验，提升儿童的自我表现能力，绝不能出现由美术教师为学生“代笔”的情况。

小结

美术教师要真正了解儿童绘画、儿童心理活动，从这个角度思考美术教育，才能够清醒地得出结论，即儿童在线造型写生中的表现证明，艺术具有一种象征的潜力，不仅可以表征事物的内部事件，也可以表征人际关系，还可以将许多经验、情感、知觉浓缩到一幅（件）作品之中。这是塑造美好心灵的美术教育，也是学生可持续发展的美育目标。

作者简介：李力加，浙江师范大學，教授。