“新小先生制”：关于学习、教育、生命的实验

宗锦莲

南京市金陵中学实验小学（以下简称“金中实小”）在对陶行知先生“小先生制”的深度研究中，整体观照新课程与新课标，结合教育学、心理学、社会学与前沿的学习理论，提出“新小先生制”这一概念，具有相当的胆识与不凡的气度。“新”代表着开辟与试验的精神，他们把“小先生制”的意义升腾到“教人教己，成己成人”的高度上加以考量，将原本较为直接的对外影响他人的单一目的拓展到“互促互进、共生共长”的层次上加以深化。学校提出“新小先生”的基本特质，即领导力、学习力、判断力与沟通力等；确立“新小先生”需要养成的良好习惯，即举一反三、倾听表达与化繁为简等；构建“3155”教学模型，将“新小先生制”定位为一种具有强大内推力的驱动系统，指向儿童学习方式的转型与变革。

一、学习实验——角色互换·教学同构

与通往成功的道路一样，学习亦是条条大路通罗马的，关键取决于行走的姿势与前进的过程。“新小先生制”是通往学习金字塔顶端的一种新型选择，就其直接的作用力与影响力而言，它首先是一种学习实验，检验的是“学习角色的转变是否能够提高学习质量”这一基本假设。“新小先生制”的典型特征所生成的外在效应，在很大程度上使这一假设能够得到证实。

其一，解放学习主动权。学习不是被独裁与控制下的不得不接受，而是个人力量可以参与的，布满毛孔、富有张力、时时在更替与交换的弹性系统，是对已有知识与经验的超越与再创造，其前提在于对学习者主体意识的唤醒。“新小先生制”打破惯常意义上能者为师、长者为师与先知者为师的定律，强调人人都是“小先生”，人人都能做“小先生”，实际上是将学习的主导权完全交到学生的手上，给予学生更多的机会去体会教的过程与学的快乐。当学生握有教的权利时，一种被长期隐藏的天然的主动意识则将被真正地解放出来，怎么完成教的任务、达成教的目标将成为“小先生”自觉不自觉要去攻克的难题，强烈的目标感与路径感驱使“小先生”动用所有的聪明才智想办法、出点子。较之以往大多在他人指令与规划下的学习，高投入的积极程度可见一斑。

其二，重构新型的教与学关系。当以年长者为师时，师道尊严的伦理观多少都会令人有所忌惮，难免畏首畏尾、诚惶诚恐，由此导致了在一些情况下，学生有问题不敢问、有想法不敢提、有困扰不敢暴露等现象，加剧了教与学之间的隔阂。“新小先生制”试图改变这一现状、弥合这一隔阂，在不同的情境中将同为学生的一部分人推到教的位置上，这是弱化教之权威性、强化学之安全感的一小步，却是在构建平等和谐的教与学关系上的一大步。在新型教与学关系的保障下，教者与学者极易成为一个拥有积极情绪的共同体，学者卸下防备、消除恐惧，在充满着爱与友谊的氛围中心甘情愿地向“小先生”学习，“小先生”设身处地、感同身受，在自我的成就感与对他者的责任感中和小伙伴们同频共振、相师相学。由此，学习的乐趣才能够不断展现。

其三，开辟时时处处的学习大空间。陶行知先生说，一年级的小学生能做“小先生”，已经是铁打的事实，不可怀疑。其内含的价值观在于无限相信儿童的力量，无限依赖儿童的存在。每一个儿童都是一处丰饶的宝藏、一个独特的世界或是一个未知的宇宙。只要有儿童在，只要有伙伴在身边围绕，那么处处皆课堂、时时皆可学。“新小先生制”消解了成人教师的不可或缺性，将学习的时空拓展到任何一个正式或非正式的地方，让学生意识到向伙伴学习、教伙伴学习、与伙伴一起学习都是有价值的学习。学习机会的高频输入，不断增强着学习本身的黏稠度与适配性，在无限大且不确定的学习空间里，将学习固化为一种稳定的行为方式与生活方式，亦是“新小先生制”倡导的可持续的学习观。

二、教育实验——智慧增强·美德养成

陶行知先生的教育实践是指向真的教育、活的教育、健全的教育与主体的教育的不懈努力，是要培养向前、向善、向好的人。“小先生制”的提出自然包裹着办更好教育的美好梦想。“新小先生制”也不例外，它在首先保障其作为一种成功的学习实验的前提下，还尤为突出地显现出一种教育实验的面貌，检验的是“学习制度的革新是否能够培养出更好的人”的第二假设。检验结果同样也是肯定的，“新小先生制”在人的智慧增强与美德养成方面的影响很大、后劲很足。

在智慧的不断增强上，“新小先生制”要求不管是教者还是学者，都必须具有敏锐的感知力，要始终葆有对外部世界与浩瀚知识的好奇，要不断擦亮智慧的眼睛，去关注与对照、去发现与辨别、去批判与省思。特别是在与伙伴们共同参与互教互学的活动时，既要对自身的能力与优势有清醒的认知，还要对伙伴的表现与行为有高度的敏感，更要对教与学人际环境场中微妙的变化有细腻的觉察；既要知道学习任务以及完成学习任务的办法，还要让伙伴也明确地知晓，更要亲力亲为、亲身示范，帮助伙伴更好地达成学习目标；既要通过破冰、开渠或是拆墙的方式融洽与伙伴之间的关系，还要体谅他者的处境达成共情，更要遵循积极沟通的原则给予伙伴激励与关怀。所有的这些要求都需要智慧的参与，需要经历对教与学具体问题的分析与应对的考验，而智慧参与的程度越深，则智慧水平越高。

在美德的潜在养成上，“新小先生制”充分强调了学习交往中的教育价值，将交往中的学习视作学生学习的常态，在频繁往复、循环递进的交往活动中，众多“人之为人”的重要美德得到锤炼，融入学生的性情系统，从而持续地完善学生的品格结构。如慷慨的习惯，将自身的所知所能毫无保留地传授给他人，将自身的成功经验贡献出来与他人分享，为他人的进步与成长感到由衷的快乐与欣喜，真心地为他人鼓掌与喝彩；又如关心的意识，能够葆有普遍关心的情怀，不冷眼旁观，更不落井下石，能够主动了解他人的困境，对他人存有同情，力所能及地为他人提供便利、给予帮助，不求回报、不问收获；再如担当的精神，“新小先生制”虽然不以改造大社会为主要目的，但它仍然在学校这个小社会中创造着担当实践的机会，“小先生”如何承担教的责任，小伙伴如何履行学的义务，不同角色的主体如何各司其职、各担其责，均是培育担当精神的实践命题，对这些命题的回应与践行越充分，则担当精神越强烈。

三、生命实验——我你一体·共处共生

“新小先生制”作为一种学习实验，是其外在表征；作为一种教育实验，是其衍生意含；从其所关联着的一个个人、一个个活生生的生命之角度来看，它也更应该是一场生命实验，检验的是“学习关系的凝结是否能够增强生命存在的意义”这一第三假设。

首先，在我和我之间。“新小先生制”并不将能否做“小先生”、能否胜任“小先生”作为首要评价目标，而是在让学生亲身体验自己或是他人做“小先生”的过程中，腾出了不少的空间让他们得以更深层次地发现自己——作为教者的自己、作为学者的自己、在教与学的角色中不断转换的自己、面对成人教者的自己……多种角色决定了多重立场，多重立场影响着行为方式与处事策略，而多个面向的自己构成越渐完整的自己。在直面自己的同时重新定义成长，体味自身在教与学的历程里因何快乐、因何忧愁，如何突破过去的自己、又为何被困于既定的经验，怎样对抗固执的习惯、又怎样与不完美的自己和解。在“新小先生制”的驱使与引领下，学生可以真切地感知跳动着的生命脉搏、蓬勃着的生命状态、开放着的生命图景，从而一遍遍地确证“我存在”便是生命第一要义的普遍真理。

其次，在我和你之间。“新小先生制”是关系型的学习论、教育学与生命学，它倚赖于双边或多边关系的构建，从根本上讲联结着的是马丁·布伯笔下“我和你”的关系。海德格尔说，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界。“在之中”就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。此在本质上是共在。“新小先生制”为“共在”构筑了新的生命交往场，通过不遗余力地推动自我与他人的联结，在联结中与自我对话、在联结与对话中实现自我增值与共同生长。“新小先生制”始终高扬着人与人之间真诚而友善的沟通理性，一次次地重申我之于他人、他人之于我的价值，一次次地创生主体间相互理解与意义共享的可能空间。

最后，归结到我与人类之间这一母题中去，探讨人类命运共同体意识的养成、人类共同利益的诉求、人类内在关系的维系与修复，找寻人类命运的归处、探寻更加友好与共赢的人类共处模式、追寻建基于人类共通经验之上的终极伦理关怀。