儿童的自我教育：百年夏山的价值探寻

龚 兵，李慧萍

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

夏山学校是英国教育家尼尔创办的“新学校”，由于倡导并实践“让学校适应儿童，给予儿童充分的自由”，从创立至今一直备受瞩目。我国教育界对尼尔的教育思想及其在夏山学校的办学实践一直保持着密切的关注，现有研究涉及尼尔的家庭教育思想、情感教育思想、课程思想、“问题儿童”转化等多个领域，充分显示出尼尔教育思想的丰富与魅力。今年恰逢夏山学校建校100周年，再次回顾这个欧洲新教育运动中的独特样本，进一步揣摩尼尔作为一名教育实践者的智慧与勇敢，我们发现，自由虽是尼尔教育思想的独特标签，但其核心价值却明确指向儿童的自我教育。夏山学校通过营造自由的学校环境呵护和激发儿童的自我意识，促进儿童的自我认同，以此推进儿童的自我教育。以下拟对夏山学校所构建的儿童自我教育体系进行剖析。

一、“自由”孕育“自我”

“自由”是夏山学校的独特标签。尼尔对“自由”的偏好与其早年的生活环境以及成年以后的经历有着重要的关联。大学毕业后，尼尔对教育的思考日渐丰富和成熟，陆续出版了一些教育著作。后来，他结识了精神分析学者霍默·莱恩(Homer Lane，1875—1925)，并受到他创办的“小联邦”教育实践的影响，尝试将精神分析理论引入自己的教育思想和实践之中。但慢慢地，尼尔发觉：“多数的弗洛伊德派学者不知道或不相信应该给孩子自由，他们竟然把自由和放纵混为一谈。”[1]173

尼尔对自由的看法与弗洛姆(Erich Fromm，1900—1980)非常接近。弗洛姆是一位试图调和精神分析学与人本主义学说的学者，他为尼尔的书所撰写的序言显示出他与尼尔在教育观念上的高度契合。弗洛姆眼中的自由分为两个层次，即消极的自由和积极的自由。消极的自由是指个体彻底地摆脱权威，但与此同时个体也将陷入孤独，与世界的关系也变得遥不可及和不可信任，个体也会随之变得脆弱，并不断受到威胁，这种状态最终会伤害个体[2]105。这是一种绝对的自由。对于这种不加约束的绝对的自由，尼尔是明确反对的。他知道，如果彻底不管孩子、任其自由，那就是踏上一条危险的道路[3]167。

尼尔强调的是弗洛姆所说的“积极的自由”，一种基于自律基础上的自由。每个人都拥有个人的自由，但个人在享有自由的同时也必须尊重别人的权利。个体的自由与自律相伴。通常情况下，儿童的自律常常由于他人的约束和压抑而形成。真正的自律则无所谓压抑或接受，是对别人权利的尊重及其开心与否的顾虑。儿童要获得自由，首先必须学会向别人的观点妥协，学会与他人和平相处[3]167，即便是在夏山这个“世界上最古老的儿童民主学校”，儿童拥有自由的前提也是不能破坏他人的自由。

尼尔反对外显的权威和匿名的权威，希望个体摆脱被控制的命运。在他眼中，儿童最好的状态应该是独立、自由的，是理性和感性的统一，只有这样，儿童内在被压抑的自我才能释放，才能显示出真实的自我。只有自由的学校氛围才能孕育出儿童真实的自我。在夏山学校，儿童拥有做自己的自由，他们可以自由、自然地表达他们的真诚和宽容，不必虚伪，不用恐惧，也无需反抗。自由是儿童实现由内及外的自我表达和自我实现的重要支撑[4]。尼尔对个体生命和自由的重视显示出他的思想中所隐含的人文主义色彩。基于对自由的珍视，他在夏山分别围绕儿童的情感、行动和意志三个方面，构建了一个促进儿童自我教育的体系：鼓励儿童通过情感宣泄实现自我疗愈，通过儿童的自主行动发展自我意识，通过自治管理促进儿童自我认同，也以此检验自我教育的成败。

二、儿童的自我疗愈

自由是儿童整全生长不可或缺的条件，但并非每个儿童都能适应“自由”并享受自由。在尼尔看来，“如果一个孩子的内心受到妨碍而紧张，就不可能适应夏山的自由环境”[5]29。对于那些初到夏山的儿童，学校必须采取一些具体的策略给予其支持和帮助，使他们从过往的压抑和恐惧中走出来，彻底释放自我，修复自我，生长出正确的自我意识。为此，夏山开发出了独特的帮助儿童实现自我疗愈的机制，包括允许儿童“游荡”，和儿童谈话，让儿童表达。

所谓“游荡”，不是老师带领学生游荡，而是任由学生在校园游荡。具体的表现就是儿童不用上课，可以在校内四处玩耍，骑脚踏车，挡别人的道，总之，就是可以逃避课堂。如果儿童愿意，他们甚至可以完全不上课[5]5。“游荡期”也被称作“课堂厌恶的复原期”。尼尔认为，孩子们所需要的复原时期跟他们在上一所学校导致的对学习的憎恨成正比。这段时期平均为期3个月，最高的纪录是3年，体验者是一个来自修道院女校的女孩[3]9。这种允许儿童“游荡”的做法在别的学校是不可想象的。当然，并非每个孩子都必然经历“游荡”这一阶段，但只要有必要，每个孩子都可以在夏山学校享有一段可以充分地缓冲、消解和适应的闲暇时光。

为何允许儿童游荡？游荡的教育意义何在？“游荡”或者说“课堂厌恶复原期”的设立基于尼尔对儿童天性的认识、尊重与信任。他摒弃了基督教哲学中原罪论的观点，肯定了儿童天性中的善良和真诚。游荡赋予发展中的儿童一段独有的闲暇时间。在希腊文中，学校的意思就是闲暇——希腊人认为，闲暇时，一个文明人自然会花时间思考和学习[6]。夏山学校的游荡使得儿童有机会自由地享用学校的空间，增加了学校在儿童心目中的家园感，使学校成为儿童精神的栖居地。允许儿童游荡，就是允许那些内心矛盾的主体自由地释放自己的情绪，促进儿童的自我反思和自我修复。

游荡类似于卢梭眼中的消极教育。这一举措赋予儿童更多的自我空间，对成长中的个体非常必要。那些厌恶传统学校和课堂的儿童通常被禁闭的空间所束缚，游荡可以消解他们在过往的环境中所感受到的压抑、窒息和恐惧，被剥夺了个人空间体验的儿童容易构建一种双重的生活。双重生活的体验容易导致儿童个性的紊乱[7]，一些“问题”儿童的出现一定程度上跟这个原因有关。游荡是一种通过拓展儿童的外部空间来开发其内部空间的做法[7]。

游荡是儿童自我释放和自我修复的前奏，而个别谈话是儿童自我意识觉醒的开始。尼尔为夏山学校的孩子提供“个别谈话”，帮助他们打开心扉，更快地适应夏山的环境。个别谈话原本是借鉴精神分析学派的心理治疗方法，但在具体运用过程中，尼尔把个别谈话改造成了与学生平等对话和交流的形式。通过师生之间平等的交流，儿童不断通过自我意识与语言强化内在的主体性，自我意识愈发明确。在这种自由平等民主的氛围中，儿童自我决断的意识和能力也不断增强。

但不是所有孩子都必须接受个别谈话这种辅导形式，实际上，只有极少数孩子接受个别谈话，后来，尼尔也逐渐放弃了个别谈话这种方式。因为他发现，创造性的“工作”和个别谈话同样具有疗愈作用[8]219。早期实施的个别谈话为孩子的情绪创造了一个释放的通道，能够消除儿童由于道德感和恐惧所造成的困扰[3]42。尼尔发现，有一些孩子入读夏山之后，很多不良习惯不治而愈，他意识到，发挥疗愈作用的也许并不是个别谈话这一措施，而是基于个别谈话过程中所散发出的同情、自由和爱,正是这些情感因素促成了儿童的自我修复和自我释放，并最终实现自我疗愈。

基于对儿童的爱、尊重与信任，夏山学校还提出了一个独特的疗愈儿童情感的策略，那就是赋予每个儿童自由表达的空间和权力。生活在夏山，每个儿童都拥有一种任何时候都可以坦然地表达自己的心声的自由，不用担心说错话的后果。比如，有一个8岁的小女孩从尼尔身旁走过时说，尼尔是个大坏蛋[5]80。在传统的学校里，孩子的类似言论很容易招致权威以及道德层面的批判，而在夏山学校，儿童却不用为此担心和焦虑。在尼尔看来，这个孩子之所以敢于指责老师，充分说明她在夏山生活得很自在，没有感受到外在的压制，也没有对学校和教师的恐惧，这句话所体现出来的其实是孩子在用反话表达对老师的喜欢。因而，允许儿童自由表达是一个看似简单但却最容易被忽视的平等看待儿童的方法。当然，这并不是说夏山学校的孩子可以随意指责甚至辱骂老师。对此，尼尔进行了区别对待。

对于那些刚转入夏山需要适应新环境的孩子，尼尔认为需要给予他们更多的包容。从客观上来看，这些孩子需要更多的情绪宣泄的机会；而那些长期生活在夏山的孩子，如果做出破坏性行为也会受到严厉的批评。对此，尼尔说：“妙就妙在即使有时你骂孩子，你还是可以站在他的那边。”[5]80儿童比成人想象中的更为理性，只要老师不用权威和道德去压制他们，而只是针对特定的行为进行客观冷静的处理，学生就会觉得老师是和他们站在一起的，老师的批评就不会损害儿童的自我和自尊。

游荡、个别谈话和自由表达并非多么高深的策略，它们的作用在于使得儿童可以充分地释放自我，修复他们在过往的环境中破碎的自尊。自尊是儿童产生成就体验的积极来源，有助于保护个体免受心理健康问题、物质滥用和反社会行为的侵害[9]437。获得自尊是自我认同健康发展的关键。夏山学校所采取的疗愈儿童的策略有利于他们顺利融入学校环境，缓解儿童为实现自我认同而产生的分裂、焦虑、紧张和压力。心理学研究发现，无法获得自我认同的儿童内心会非常痛苦，容易变得压抑和失去自信，甚至还会导致消极认同，成为害群之马或彻底的失败者[9]450。

尼尔曾经常年执教于传统的学校，目睹了一些学校中通行的错误方法对儿童成长所带来的伤害。游荡、个别谈话、自我表达这些看似简单的方法使得儿童有机会自由地看、听、思考、行动，使他们可以暂时摆脱环境的束缚和压力，为他们自我意识的明确、自我认同的构建发挥重要的作用。对于青少年来说，建立一种稳定的、面向未来的自我认同感是成长过程中所面临的一个重要挑战，只有顺利跨过这一阶段，他们才能成为有责任的成年人[9]428-429。

三、儿童的自主活动

夏山学校针对儿童的自我教育，还表现在儿童对是否上课、上什么课拥有极大的自由，这是夏山学校最为突出的特征。尼尔曾说，学校中最无关紧要的就是书本[5]21。当然，尼尔也说过，他并不反对学习本身，只是希望还原学习最初的状态，希望学生的学习是出于自发自愿[8]375。他眼中的学习绝不等于教室中的静坐，而在于儿童身心的充分活动和生长。对于天性活泼的儿童来说，要在自主自发的活动中打开心扉，自由地观察和认识世界，实现心智的日渐成熟，活动、游戏是最适合儿童的学习方式。因而，尼尔并非完全漠视学习，他只是对传统的学习方式有所不满，并对传统的学校教育偏重理性教育、忽视情感教育有所否定和质疑。

夏山学校为儿童开发了丰富多样的游戏和活动，通过这些活动，儿童得以充分认识周遭的环境以及自我的兴趣与需要。与此同时，为了满足部分学生升学考试需要，夏山学校也开设了传统学校中的课程。在夏山学校，儿童的自主活动与传统课程的地位同样重要，甚至自主活动有可能比传统课程更为重要。因为在尼尔眼中，“强制那些活泼可爱的儿童端坐于书桌后，去学习没有实际用途的知识，这样的学校必然是一所坏学校”[5]4。这句话看似偏激，但却揭示出夏山学校重视儿童自主活动的独特气质。在这所学校，儿童学习传统课程的时间是固定和有限的，但参与各类活动的时间却是丰富、灵活并具有巨大弹性的。

每天的课程和活动安排可以分为上午、下午和晚上三个时间段，且三个时段的学习重点不同：周一到周五上午通常是安排学科课程，下午和晚上则是活动、游戏。由于是寄宿学校，周末也安排了丰富的活动。活动的主题非常多样，只要是儿童喜欢的、想学的内容，学校都可以尽力安排。这也是人们通常所理解的夏山学校独有的学习的自由：儿童可以选择任何自己喜欢的活动，参与活动就是学习。

尼尔曾声称，“他和他的教职员都痛恨考试”。升学考试就像一道紧箍咒[5]8，夏山学校也不能完全把升学考试拒之门外，因为升学也是孩子的自由。夏山学校开设了帮助学生通过升学考试的各种课程，比如科学、生物学、物理学、化学、数学、英语 (语言与文学) 、德语、西班牙语、日语等，还有木工、艺术、戏剧、历史、地理、音乐技术、信息技术、声乐，以及园艺、外交游戏、魔法课和表演、儿童心理学、摄影和修图、计算机策略游戏、写作、视频制作等课程。

在夏山，学生拥有上课决定权，即是否上课完全由学生自己决定，除非儿童自身想要学习，否则，教师不会强制任何一个学生去教室上课学习，但学生一旦选择了要学习的科目、课程之后就不能随意退出，而且除非有正当理由才可以请假，因为这样做会影响班级中的其他学生。如果发生这种情况，也就是当班级中的其他学生觉得因为一位多次不上课的学生而拖慢了整个班级的进度，那么班级中的其他学生则可以把他剔除在外。这说明，学生虽然拥有自主选择课程的自由，但也必须尊重他人学习的自由。另外，如果某个儿童没有选择此项课程，却在自学有关此课程知识的过程中遇到问题，教师也会为他(她)提供专业帮助，帮助儿童解决困惑——一旦儿童不需要引导时，教师就会立即“放手”，遵从儿童意愿，让儿童主导自己的学习。

游戏是夏山最重要的课程，每天下午都是夏山学校的游戏时间，游戏的形式非常多样。4点以前的游戏项目完全取决于教师与儿童各自丰富的想象力，尼尔会做园艺，低年级的孩子可以玩强盗抓小偷，高年级的孩子会摆弄发动机、收音机、画画。天气好的时候儿童会在手工作坊修自行车，造小船，做手枪。女生和男生的兴趣不一样，女生会制作陶器、剪亚麻毯[3]17。5点以后，孩子们又有不一样的活动——画画、做版画、做皮具、编篮子，做陶器、木工、五金，总之，活动内容非常丰富，不是一张传统的课程表所能够容纳的[3]16-17。

尼尔认为，在童年早期，游戏应该是第一位的，严肃的学习只适合于童年后期。那些靠学生自己的想象力创造出来的游戏，不仅有利于想象力和创造力的发展，还有利于儿童形成良好的品德，如自治、合作、诚信等品质。儿童进行集体游戏时需要做到公平、诚实，这实际上就是告诉儿童如何遵守游戏规则，尊重他人权利。可见，夏山学校所开展的丰富的游戏活动，不仅仅是儿童的娱乐和自主活动，也是学习和成长。儿童通过各种操作性的活动习得各种技能，以这种方式进行学习，不仅能够加深印象，还可以提升他们的记忆力，养成学生对待学习的积极态度，形成健康的心理。一位名叫迈克·凡尔纳的夏山毕业生曾说：“正是因为夏山没有使我反感那些学科，才保留了我继续探索未知的兴趣。”[10]56

到了晚上，夏山学校也会安排丰富多样的活动：周一和周四主要是看电影，周二是尼尔的心理学讲座或读书时间，周三是舞蹈之夜，周五是话剧之夜，周六是学校全体大会，周日是表演之夜(Acting Night)——表演内容主要是戏剧节目(dramatic program)。戏剧活动也是夏山学校的特色——学生们在剧院中表演，剧本也是自己创作，只有当学生自己创作的剧本不足时才会上演教师写的剧本。

尼尔非常看重儿童戏剧活动的价值，认为“剧院对创造力的贡献比其他任何地方都要大”[11]。从儿童心理与戏剧的价值来看，戏剧表演有助于促进儿童自我的整合以及个性的再次发展，达到治愈心理问题的目的。儿童在戏剧表演中扮演的每个角色都包含着某种意义上的角色认同，尽管是一种虚拟的角色认同，被扮演的角色可以与个体的真我建立一种创造性的对话关系[12]。儿童通过表演，可以不受限制地进入自己不敢面对的心灵深处，宣泄不良情绪，直面深层的心理问题，促进自身行为的改变和个性的发展[12]。可见，戏剧表演也是儿童自我教育的重要组成部分。

在夏山学校，儿童有机会参与学校创设的、全方位的涵盖游戏、真实生活、学习探索等各领域的活动，儿童在这些丰富的活动中发现自我，宣泄自我，表现自我，认识自我[13]，儿童的情感得到丰富和发展。尼尔曾说，如果你照顾好情绪，智力就会照顾好自己。在他看来，学习最重要的不是孩子在给定的时间里能学到多少，而是孩子学习愿望的激发——儿童在情感上准备好了，学习的愿望没有被破坏，他们就会以极快的速度学习。儿童的学习速度通常与他们的需求相关，如果儿童能全心全意地投入，学习效果会得到更充分的实现。自主活动在促进儿童理性发展方面有独特的优势，那些在传统学校里感到厌学的儿童往往是还没有准备好就被推入学术迷宫，因而，不得不花更多的时间和精力在死胡同里摸索[14]，这样的儿童无疑更容易产生对学习和学校的厌恶。

夏山学校赋予儿童课程选择的自由，为儿童提供丰富的活动代替传统的书本学习，都旨在使儿童能够根据个人意愿将求知欲持续投入到自己喜欢的事物当中，使儿童能够在充分的接触、参与和探求中实现对自我的觉知[4]。当然，自主活动的效果究竟如何，仍需要经由实践来检验。儿童的自我管理既是自我教育的实践部分，也是检验自我教育成效的重要内容。

四、儿童的自我管理

尼尔认为，传统学校的管理模式如同束缚儿童的枷锁，导致儿童自由的失度[4]。创办夏山学校伊始，尼尔就下决心不设立任何自上而下的管理，而是采取儿童的自我管理，因为“一所自由的学校也必然是一所实行自我管理的学校”[13]。

夏山学校所倡导的学生的自我管理基于学校在管理上奉行的不干涉原则。尼尔认为，孩子们生来就是真诚的，成人不需要给予儿童太多的干涉,只有成人不去过多地影响和干扰儿童，才能发现他们的真相。所以，不干涉是夏山学校管理孩子的唯一政策[5]71。既不干涉又要实现管理，那就只能实行自治。自治大会(General School Meeting)是夏山学校独具特色的管理形式和管理机构。自治大会由学校全体教师、管理人员以及学生组成，其中学生占绝大多数。在自治大会上，儿童通过投票表决形成学校规则，并为自己的行为承担相应的责任。

实行儿童自治会使学校陷入混乱和无序吗？这个疑问在夏山学校得到了检验和解答——夏山学校实行的儿童自治非但没有使学校陷入混乱无序状态，相反，学生在自治的管理实践中更加意识到规则的必要性。事实上，夏山学校在实行自治的同时也确立了许多规则，这些规则有时候比学校的守则还多。所有与集体和生活有关的事情，甚至包括违反规定的相关处罚，都在每周六的学校全体会议上由集体投票决定[3]43。每位教职人员与学生，包括校长在内，都有投票权，而且所占比重相同。学校里的每一条规则都是由学校全体会议投票通过并确定下来的，而且一旦确定下来，学生就必须要遵守——若有学生违反了规则，则会在学校全体会议上要求该学生自己作出改变。如果有人有什么不满、指控或建议，都可以在学校全体会议上提出，如吉姆的“自行车事件”(1)吉姆私下拿了杰克自行车的脚踏板装在自己坏了的自行车上，因为他想同其他几个男孩在周末时骑车去旅行。由于人赃并获，自治大会决定吉姆必须退还杰克的脚踏板，并不允许吉姆去旅行。吉姆表示反对，觉得这个处理结果不公平。他申诉的理由是，杰克从不使用他的自行车，另外，即便是需要退还杰克的脚踏板，也不能禁止他去参加旅行。自治大会在讨论这件事情的时候，发现吉姆有很长一段时间没有收到家里寄来的零花钱了，于是，大会决定取消最初的判决，而且设立了一个捐助基金帮他修车，凑钱为他购买了新的踏脚板，同时也允许他去参加旅行。参见A.S.尼尔著、周德译《夏山学校:养育子女的最佳方法》，京华出版社,2002年，第42页。。夏山学校的实践充分证明，儿童能够在自我管理中逐步把外在的管理规则内化为自身内部的规则，并“毫无意识”地利用这些内部规则约束自身的外部行为，从而达到自我教育的目的。与外部强制的规则和规范相比较，内心深处的、“毫无意识”的规则往往更具约束力。

可见，夏山学校虽然倡导“不干涉”，但却“有规则”。夏山学校的自治和自我管理不是学生管理自己，而是由全体学生组成的群体管理全体学生——全体学生既是管理的主体，亦是管理的客体。年幼的孩子往往对管理的兴趣不大，作为管理主体的通常是一些年龄稍大的学生，学校中的良好秩序主要依靠他们来帮忙维持。另一方面，作为管理的客体，全体学生都必须遵守学校的管理规则。若恰好高年级的学生比较少，且是个人主义者时，学校的秩序就会遭到破坏，这时，尼尔会在学校全体会议上进行讨论。这种管理方式不仅有助于达成管理的目的，还使得全体学生在参与管理的过程中受到充分的教育。

夏山学校实行的自治管理本质上是对儿童自治利益的充分满足，也是对个体自由的回应。自治利益与基本利益、发展利益共同构成儿童的基本利益。自治利益意味着儿童拥有争取选择自己的生活方式，并根据自己的意愿不受成人世界控制(不管是其父母还是机构)进入各种关系中的自由。儿童自治利益的满足有时候可能会与发展利益甚至是基本利益相互冲突[15]137。这反映为在夏山的自治大会上，有时也会发生成年人观点和儿童自我意识的冲突，但这种冲突并不会破坏学校和谐友爱的氛围，阻碍学生个性发展，与之相反，这些冲突反而使学校生活更加真实并具有生机和活力。学生们对学校自治大会所制定的规则都非常尊重，从未表现出对集体判决的反抗。可见，学生的自治管理不仅没有造就学生桀骜不驯的性格，相反，通过自治还促进了学生的规则意识与平等意识。他们在自治过程中显示出优良的行为举止以及自我约束的纪律，对他人也表现出温暖与信任。

在传统学校中，儿童是被管理者，是学校生活的旁观者；而在夏山，儿童通过自治实现自我管理，最大程度地参与学校生活，从而达到自我教育的目的。夏山学校实行的民主治校和自治管理使儿童得以见证、参与、学习和实践民主。儿童的自我管理既是对以往自我教育成果的检验，也是自我教育的突出成效——人们可以从儿童自我管理的意识和水平中窥探到夏山自我教育的成效。

参与是儿童的基本权利。在传统学校中，儿童的参与权利被严格规定和限制。根据人们对儿童参与的认识，儿童的参与通常分为8个阶梯，其中，自治是儿童参与的最高形式，具体表现为儿童发起并以主体身份邀请成人共同决策。儿童在这种平等参与过程中，能够自由地表达观点、进行决策或实施行动，实现对自身利益与权利的保护[15]159。儿童并非天然具有参与能力，传统学校实行的管理模式使得儿童通常被排除在管理过程之外。

夏山学校是一个真实的生活社区，儿童是这个社区的主要居民。这个社区，并不是由成人，尤其是教师和学校管理者等人创设好各种规则，然后再让儿童行动和参与。在这里，儿童可以自己为自己创设生活空间，同时也会努力维护这个社区[13]。夏山学校推行的自治管理使得儿童在参与管理的行动和过程中，进一步明确自己的兴趣、爱好与特长，自我意识不断明确，自我认同得以构建。

五、余思

尼尔不喜欢被人描述为一个教育理论家，因为他不愿意人们将他的观点视为推测性或假设性的[16]。从夏山学校的办学实践可以看出，尼尔确实是一个真正的、伟大的教育实践者，夏山学校就是他的实验基地。尼尔在夏山学校既开展了“自由”教育的实验，同时也在积极探索一种儿童自我教育的实践与理论。夏山学校是一个真实世界中的“乌托邦”，这里的每个人都在追寻自我探索[8]引言，一百年的时光流转、风云变幻和社会变迁都没有使夏山学校的信念改变[13]，尼尔及其继承者所显示出的智慧、坚持和勇气值得我们长久地回味。

对于儿童和教育而言，夏山学校最大的价值并不仅仅在于其对自由的呵护和珍视，而是其对儿童自我感受和自我认同的理解、尊重、保护与重视，从实践层面为人们解答了学校如何真正做到以儿童作为中心，如何关注儿童的内在。我们的教育长期以来过于重视外在和他人的教育，而忽略儿童的自我教育，使得儿童丰富和独特的自我在学校中被忽略、漠视甚至遭受压抑和控制。夏山学校通过营造自由的环境使儿童可以充分地释放，儿童的自我感受得到重视，情感的宣泄获得支持。

离开儿童的发展来谈论自由是毫无意义的，夏山学校倡导的自由并非漫无目的、放纵的自由，而是一种指向儿童自我认同和健康发展的自由意志。夏山的儿童能够在毫无压力的情况下认识到自己是什么样的人，能够为自己的未来订立合理的目标，免于受到大多数墨守成规的教育观念所带给他们的压力[3]184，几乎大多数夏山学校的毕业生都具备这一特征：对生活积极乐观，对工作充满热情，无畏世俗，不怕失败，坚定地追寻自身理想的决心与勇气。夏山学校的毕业生从不畏惧权威，他们步入社会后，更容易在工作岗位上提出自己的想法和意见，与别人沟通交流，他们知道无论他们将来干什么，都能够把握生活[3]184。伊丽莎白是夏山学校最早的学生，她说，尼尔使她能够向生命学习，使她不惧怕生活。她把勇敢和无畏归于夏山学校[10]14。

夏山并非尼尔个人的杰作[10]106，许许多多因素共同组成了这个有影响力的综合体：教师善于把课上得生动活泼，他们不专断，不居高临下，孩子们可以和他们轻松友好地相处，学校自治大会发挥了关键作用，这些青春期的孩子们也不会把性看得神秘和可恶。夏山学校是尼尔与其志同道合者还有学生共同打造的一个实验基地，儿童的自我在这里被唤醒并受到保护，儿童内在的生命力得到呵护——在这里，权威、仇恨、恐惧、压力等不良情绪都被关注并被自由所融化和消解。夏山学校所倡导的自由是儿童“自我”的救赎，这也再一次提醒现实世界的教育者：儿童自带生命密码。很多时候，儿童的成长不是被教出来的，而是自我体验、自我创造的结果。