质疑性阅读，突出阅读的个性追求

高中生思维趋于成熟，对阅读文本有个性看法，这是极为正常的诉求。教师要有呵护“异论”的主观意识，鼓励学生质疑阅读、展开个性申诉、推动互动交流、延伸阅读思维，在充分讨论和深度思考中完成阅读认知内化。曹禺笔下的《雷雨》，以封建资本家周朴园家庭为背景，展示一众人的个性特点，特别是纷乱的矛盾纠葛，将剧情推向高潮。学生阅读鉴赏这部话剧时，因为所处角度不同，对剧中人物、剧情发展、作品背景等因素有个性看法。教师鼓励学生大胆质疑，创造更多深入交流和探索的机会，无疑能够有效保护学生阅读心理，也能够有效提升其阅读品质。

一、鼓励质疑，整合阅读问题

质疑性阅读的基础不是以求异为目的，而是鼓励学生大胆思考，从不同角度进行解析，进而建立有创意的阅读认知。高中生阅读思维比较活跃，对文本内容的理解也趋于理性，教师发动学生展开质疑阅读时，需要有更多提示，鼓励学生勇于展示自我，提出个性阅读问题，突出问题的创意性和探索性，为后面的阅读讨论奠定基础。学生阅读进行过程中，质疑问题不断涌现，教师需要做整合筛选处理，建立问题集锦。在操作过程中，教师还需要有分类、分析、归结的意识，形成不同类别的质疑问题。

曹禺笔下的《雷雨》，其戏剧冲突设计最为经典，教师引导学生阅读时，要求学生大胆质疑，将质疑问题提交到学习小组，然后进行集体梳理。学生对质疑性阅读比较熟悉，教师在学生阅读之前做出一些阅读提示：这部剧人物集中在八个人身上，其矛盾冲突错综复杂，阅读时，要先理清这些人之间的关系，然后梳理剧情、分析剧情，找到疑惑的地方，列出个性阅读问题。学生进入阅读环节，开始对主要人物个性特点展开深入研读，很快就列出一些质疑性问题。

学生质疑问题集中到一些人物身上。如周朴园，这是一个资本家，其生活荒淫无耻，却要伪装成珍视过往的君子，其嘴脸极为丑恶。围绕这个人物，学生质疑问题比较集中：周朴园年轻时对鲁侍萍始乱终弃，后来却非常怀念这段往事，当鲁侍萍出现在他眼前时，他的表现却是避之不及，这是极为不正常的表现，周朴园是不是有妄想症呢？周朴园的大儿子和继母乱伦，作为精明过人的周朴园却没有丝毫察觉，这符合常理和逻辑吗？周朴园思想陈旧，固守其封建道德，为什么自己的生活如此迷乱呢？……

關于鲁侍萍这个人物，学生集中反馈的问题，多是同情和怜悯，也有学生提出一些质疑。如这样的问题：鲁侍萍经历那么多苦难，为什么还这样脆弱？三次展示她痛哭，让人有些难以理解，虽然亲情最动人，但作为见证过人间苦难的鲁侍萍，这些场面的设计显得有些不合时宜，她应该没有了眼泪，更不应该“大哭”。鲁侍萍当年被弃，她选择接受，如今再度与周朴园见面，居然没有丝毫的仇恨，这也是难以理解的事情。是这个周朴园毁掉了她的生活，她为什么没有了仇恨呢？

关于四凤这个角色，学生给予的是同情和爱怜，但有学生提出质疑，认为作者设计太无情，居然让这么单纯的姑娘与自己的亲哥哥恋爱，这不是命运的捉弄，而是作者哗众取宠的设计。如学生的问题有：四凤是无辜的，她不该承受父辈们的孽债，让这个善良的姑娘接受这样的残酷现实，是对人性的亵渎。这看上去是社会造成的，也是家庭造成的，还有作者造成的，但不管是哪一种情况，都令人不能接受。

教师组织学生阅读文本内容，对剧中人物进行集中梳理，围绕主要人物设计质疑问题。学生回馈积极，设计的问题有更鲜明的个性特点。学生有自己的阅读视角，教师适时做引导，可以成功激活学生阅读心理。剧情发展跌宕起伏，这是创编剧本的现实需要，作者故意设计更多矛盾冲突，符合文学创作的要求。学生从人性、理性的角度展开阅读思考，提出一些个性观点和问题，体现其阅读思维的顺利启动。无论学生质疑问题有多少合理性，教师都要给予积极鼓励，让学生展开深度研学讨论，通过问题解析，达成更多情感共鸣。

二、个性申诉，启动阅读思维

教师设计质疑阅读活动，为学生提供个性申诉的机会，个人阅读和集体阅读相结合，学生在集体中展示自己的个性阅读问题，或者是利用读写机会进行自我梳理和归结，也能够形成阅读申诉。学生对文本情节、人物、环境等要素有不同感知，提出的阅读问题呈现个性化、差异性，教师为学生个性申诉提供平台和机会，能够形成更多启动点，帮助学生顺利进入到阅读核心，在深度思考和互动讨论中启动阅读思维。展示个性阅读问题，其目的是引起更多关注，形成阅读交流机会，教师有意识组织学生进行深入交流，其助学效果更为显著。

学生阅读剧本有不同感知体验，教师刻意设计一些学习思考机会，要求学生主动申诉个性阅读观点，也能够点燃学生思考主动性。《雷雨》这部作品展示背景是封建社会，教师利用媒体手段展示相关材料，推出一些影视片段，学生阅读和观看过程中，结合剧本阅读情况，提出不少个性阅读观点。如繁漪这个人物的讨论，学生看法呈现较大差距。有表达同情的，也有表达痛斥的。同情的观点体现在很多方面，其中来自周朴园的强力管制，如强迫繁漪喝药，周朴园认为繁漪有病，采用威逼手段，让大儿子周萍下跪，繁漪无奈之下，喝下了汤药。这个过程看上去太过荒唐，繁漪有没有病、喝不喝药，根本与周萍没有关系，但这个周朴园却要硬扯上关系，其用心何在呢？难道是他发现了繁漪和周萍的奸情吗？也有学生表现出不屑一顾的表情，认为这个繁漪，自己不能掌控命运，却要毁掉继子周萍，采用多种手段，威逼利诱，这个人物具有严重的性格障碍问题。

学生有阅读体悟，教师要创造更多申诉的机会，鼓励学生主动表达。在阅读学习过程中，学生大多不是没有申诉的机会，而是缺少申诉的勇气，教师要从这个角度展开设计和组织，鼓励学生主动思考和展示，将个性观点及时展示出来。同样的面对繁漪这个角色，学生大多不愿意说出自己的见解，而是被一些教辅材料所束缚，教师带头解读个性观点：繁漪这个人物是封建社会的牺牲品，她是一个女人，出身特殊，受制于周朴园是命运使然，她无力反抗是现实，但她不愿意接受，自然会做出一些出格的事情。学生在教师启迪下，开始思考这个人物，并做出及时的反馈。繁漪出身并不卑微，因为和周朴园门当户对，才走到了一起，她之所以失去了反抗的资本，应该是她的家庭失势了，没有和周朴园平等对话的权利。繁漪和周萍的关系是畸形的，不管什么样的社会，都不会容忍这样的情况发生，我们对这两个人物只能给予谴责，虽然我们不同情周朴园，但也不会认同这样的做法。

學生阅读见解未必是正确的，让学生说出来，这样才能形成良性互动。学生阐释自己的观点，不受其他材料的影响，这是最为重要的。教师鼓励学生勇于发言，而且是主动性思考，这是最为难得的。

三、优化互动，交流阅读心得

学生进入问题交互环节，教师要及时跟进，对阅读互动情况做综合分析，适时进行组织调控，确保阅读讨论顺利展开。小组讨论是最为常见的互动形式，学生很容易产生审美疲劳，教师不妨推出更多交流活动形式，让学生在多样化学习探索中达成学习共识。话题辩论、课堂演绎、网络交互、信息搜集、鉴赏讨论等，都属于阅读交互形式，教师有意识融入质疑性阅读内容，推出更多研学任务，能够对学生学习思维形成冲击。阅读是个体行为，讨论是集体活动，如何将二者融为一体，需要教师做好教学设计和组织。

教师推出一些互动学习活动，给学生提供充分申诉、交流、演绎、归结的机会，对促进学生阅读思维成长有积极辅助作用。在阅读《雷雨》这部话剧时，教师要求学生对剧中人物命运结局做估猜分析，学生积极回馈。大多数学生没有看过这部话剧，对剧情不是很了解，自然有主动估猜的热情，从学生展示的结果来看，其差距是显著的，表明学生阅读认知呈现个性化。如四凤和周冲的结局，学生大多设计成悲剧，这两个人物要么死掉、要么疯掉。教师展示剧情：四凤触电自杀，周冲营救失败，被电击而亡。学生对这样的结局无不感到惋惜和痛心。关于鲁侍萍的结局，学生推断，鲁侍萍承受不住这些压力，最终会疯掉。还有繁漪的下场会更可悲，肯定不得善终，不是被周朴园打死，就是被周萍害死。教师展示结局，繁漪疯掉。虽然这个结局在学生意料之中，还是引起不小的骚动。周萍的结局是大家想不到的，剧情发展，让周萍枪杀自己。还有周朴园的结局，很多学生都将悲剧的制造责任推到他身上，恨不能让他最先死掉，但剧情却让他活下来，没有疯，也没有死，这个结局有点意外。

为激发学生主动表达的意愿，教师推出课堂演绎活动任务，学生进入创编、彩排、展示环节。高中生对课堂演绎有不同期待，希望看到别人的表演。教师鼓励学生主动自行成立表演团队，集体改编剧本，展开彩排活动。学生对角色的理解呈现差异性，教师鼓励学生用自己喜欢的方式表达角色，可以推出一些个性台词。在课堂彩排时，教师深入课堂，对学生个性演绎设计给予更多支持。如周朴园这个角色，学生将其塑造成霸道总裁的形象，台词中增加了不少命令内容，而且还有一些肢体动作，其形塑作用凸显出来。在彩排时，有男生负责演绎繁漪这个女角色，让剧情多了一些看点。学生进入剧情后，有意无意把悲剧演绎成喜剧了，教师及时干预，促使学生做出及时的调整。

学生对剧情和角色有个性理解，教师针对学生学习诉求展开设计，形成准确启动，让学生在个性创意设计中建立崭新学习体验和认知。剧本角色生活在特定年代之中，需要与剧情反映社会高度契合，教师在鼓励学生个性解读和展示时，也要设定范围，不能超出当时现实局限。

四、延伸思考，巩固阅读体悟

阅读训练设计时，教师要注意渗透个性阅读任务，要求学生展开深度思考，在延伸探索中建立阅读认知基础。读后感、观后感、阅读笔记、学习心得等，都属于阅读学习内化的手段，教师要做好筛选，为不同群体学生准备不同训练任务，推出不同训练形式，以促进学生阅读体验的顺利内化。特别是网络信息技术的运用，为学生延伸阅读和深度思考创造良好条件，教师结合网络交互特点，设计更多阅读训练任务，能够顺利启动学生阅读思维。

《雷雨》剧情复杂，矛盾集中，学生单凭课堂阅读是难以形成深刻理解的，教师针对这种情况，设计了课外延伸阅读任务：关于这部话剧的鉴赏信息有很多，不妨进入网络，展开广泛搜集，并对相关鉴赏内容进行筛选组织，挑选具有个性观点的信息资源，推送到班级网络交互平台上，以便给更多人提供信息共享机会。学生对信息搜集任务比较熟悉，自然坦然接受。在具体操作过程中，教师在网络交互平台上获得丰富信息资源的支持。在学生推荐信息时，教师对推荐理由做重点解析。如关于繁漪和周萍乱伦关系解读的文本，网络上大多是批评的态度，而很多学生推荐了同情性更高的文章素材。在推荐理由设计时，学生给出的解释是：繁漪像笼中鸟，她飞不出周朴园的手掌心，自然会选择消极抵抗，与周萍建立不正常关系，应该是其报复心理使然，不能将其不良行为看成是道德沦陷，更多的要将矛头对准周朴园这个罪魁祸首。

教师组织学生延伸阅读思考时，推出了读后感、读书笔记，甚至是改编剧本的任务，为学生展开创意思考和探索提供便利条件。如读后感学习任务，学生都能够自然进入到自主感知环节，教师给予必要的提示：

这部话题为什么要用“雷雨”作为题目呢？

其剧情仅仅是为了表现这两个家庭八个人的命运和矛盾纠葛吗？

学生根据自然阅读体验进行深度思考，读后感撰写顺利进行。教师组织学生进行互动交流，推出一些精彩评价，让学生在读后感交流中建立更多学习共识。

学生有个性阅读要求，其辅助学习手段，教师布设网络鉴赏文字搜集筛选任务，成功激发学生深度阅读的主动性。高中生应用网络展开深入阅读早已成为生活常态，教师要求学生选择鉴赏内容，写出阅读感悟，将读写结合作为训练手段，为学生规划清晰学习路线，其训练价值更为丰富。读后感评价环节，教师从“感”的角度展开评选活动，为学生带来更多学习启示，大大提升阅读有效性。

《雷雨》剧情复杂，矛盾众多，教师对此需要理性思考，在引导阅读时，要鼓励学生主动质疑，提出更多个性问题，然后组织学生互动交流，让学生在深度交互中达成学习共识。质疑性阅读，其阅读目标不是单纯为了“求同”，而是突出阅读的个性追求，即个性观点有存在的合理性，验证“一千个读者就有一千个哈姆莱特”这个说法的同时，也能够保护学生阅读心理，养成良好阅读思维习惯，促进其阅读能力的进一步提升。

参考文献：

[1]朱鸿燕.学习任务群背景下的整本书阅读教学研究——由语文版《雷雨》一文的解读延伸至整本书阅读[J].语文世界（教师之窗），2021（11）：11-12.

[2]刘卓一.“互联网+”背景下《雷雨》阅读教学探究[J].课外语文，2022（03）：78-80.

[3]王岱.“整本书阅读”重在“整”——《〈雷雨〉整本书阅读》课堂实录（上）[J].语文教学通讯，2021（31）：53-57.

李烨，上海市松江一中教师。