真实性学习视域下美术鉴赏大单元教学策略研究

陶小陵，刘菲菲

（1.淮南师范学院 美术与设计学院，安徽 淮南 232038；2.安徽省霍邱第一中学 高中部，安徽 六安 237400）

21 世纪信息时代到来， 基础美术教育发生了前所未有的变化。教师在熟练掌握本专业知识与技能的同时，需要在教学实践中不断反思，运用多元教学模式引导学生学会学习、学会创造，运用教与学、学与做相统一的教学方法培养高素质人才。 因此，高校美术教师教育的专业人才培养方式必定要适应基础美术教育的要求。 自2015 年美术学科核心素养理念提出至今，围绕落实学科核心素养的教学实践正经历着积极的探索阶段。基于核心素养的大单元教学方式，是在教师的引领下对某项专题进行研究性学习，在研究过程中不断增强学生发现问题、解决问题的能力。 但是从单课时教学到单元课时教学的转变， 在课堂实践中还存在诸多问题，譬如:在一个单元体系框架内如何将各个主题有机的串联，而不是各个主题的拼凑，更不是几个单课时的叠加；在单元教学中如何创设问题情境引导学生积极的探究，建立发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等深度学习范式，而不是基于技能的浅层学习；在单元教学中如何优化评价体系尤其是过程性评价的多样性，而不是仅仅有单一的终结性评价； 在单元教学中如何建构大概念的学习路径，“一般而言，它的路径是自上而下的，从大概念的选择和设定开始，接着选择和设置基本问题，然后再设计小问题，最后逆向上升，最终达到理解大观念的目的”［1］(P5-6)。 诸如此类问题正考验着美术教育实施者如何在实践中落实大单元教学。

课程教学要重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。国外很多教学活动早已采用“主题性单元化教学”的方式，如德国教育就强调美术教育的学科性，体系框架十分清晰，学科色彩也很明显，注重美术学科的大概念，在教学方式上也更注重情境化的“体验”教学。目前国内仍有部分老师迷信教师参考书、 教师用书等单一的知识格局，把知识看成是固化的、不流动的，“问题导向”也依然偏向于引导到“标准答案”上去。核心素养是让学生在不可预测的情境中解决复杂问题，要达到这样的“核心素养”，便需要学生“像专家一样思考”，并能综合运用多种知识与能力解决遇到的问题； 学生还要调动已有知识经验， 再提出问题去学习未知的知识，在真实情境下进行真实性的学习，不仅仅获得所需的知识，也提高解决复杂问题的能力。

一、大单元教学中真实性学习的必要性

传统教学把知识技能传授作为教育的最终目的，而忽素质教育的深度开展。 “真实性学习以‘真实问题’为学生的探索的逻辑主线与行动指引。 在探索问题的过程中，个体主动构建新知，发展能力，拓展思维”［2］。 课程教学要在美术鉴赏课中培养学生在未知世界中去形成分析问题并解决问题的核心素养能力，像以往一样仅仅在某个单课时内解决单一的知识点的教学，是远远不够的。 而美术课堂中的循规蹈矩，几乎是常态化，要在教师是知识的权力和课堂的权威的状态中去实现“做中学”的体验式教学，把他人的大单元的教学方式方法硬是强加进来，似乎缺少一些必要的过渡。如：把一课中的几个基本的教学问题硬是拆分成两个以上的课时，看上去形式似乎是符合大单元教学，但实际上依然是几个单一的知识呈现，缺乏系统性、关联性，这仅仅只是一种模式化的搬运。因为许多教师并没有理解“真实性学习”与“大单元教学”的核心目标，只是有样学样地去分组、讨论，并且存在一些假象的“自主学习”，如：将答案直接呈现于所谓的“导学案”中，而这样的课堂里的小组合作与讨论，教师的目的依然是引向自己既定的下一个教学环节，所以这样的大单元教学就流于形式了，并不能达到“真实性学习”的目的。

当代的学生已然成为了互联网的“原住民”。面对互联网的海量知识，他们视野宽广、兴趣爱好繁杂，而他们对于所学内容或多或少都有涉猎，但是又不精通；他们吸收许多信息，而又无法有效地处理和积淀成自己的核心素养。基于此，学生的学习，就需要教师帮助其系统化的梳理， 进行知识构建，教师此时的作用是帮助学生去伪存真，利用各种途径在各个学科中汲取自己学习所需要的养分，构建出自己分析问题解决问题的实际能力。在这样的前提下，“真实性学习”的理念在大单元教学中的指导意义就尤为重要。

让学生真正理解他们所学的知识,“我们要追求理解的教育”［3］(P256)。 在真实性学习的过程中，“学习者所参与的研究的情境，就近似一个科学家真正的研究世界，或者是一个高度近似的模拟”［4］。 美术作品鉴赏是在视觉感知的基础上， 对作品进行分析、归纳、判断、总结从而得到审美享受的综合性的活动过程,而真实性学习落实到美术鉴赏课堂教学中。 一方面，教师要引导学生进入有真实性学习需求的学习状态。学生本身必须有学习的兴趣与对知识的渴望，才能真正参与进来，而不是被动去接受。另一方面，在教学过程中，教师应尽可能引领学生进入相对真实的学习情境。这种引导方式可以是多方面的，就美术鉴赏课程而言，可以参观美术馆、博物馆和线上AI 展厅，在条件允许的情况下还可以邀请相关专家进行双师教学或学科融合教学等。

二、体现真实性学习的大单元教学策略

基于核心素养的“大单元教学”是围绕情景化主题的真实性学习任务展开，“以学科大概念深化理解，按‘像艺术家一样创作’过程的逻辑推进，由各个环节不同性质学习活动的小单元组成的大单元研究型教学”［5］。 在核心素养理念的要求下，美术鉴赏课的单元化教学是促进学生形成研究、 探索、创新以及学会学习等能力的重要教学途径，本文以淮河流域民间美术鉴赏为例，探究构建美术鉴赏大单元教学策略。

大单元教学要求教师在设计课程时具有“单元意识”，在理解教材现有的教学内容的前提下，进一步发掘教材中的内涵并进行一些创新性的设计与开发。 目前国家目前积极推进国家课程、地方课程和学校课程三位一体的课程体系。淮河民间美术作品鉴赏的教学，将国家课程与本地的具体环境与具体条件相结合，开发具有地域特色的课程，并将地方的民间美术传承人请入课堂上，从而构建学生从观感、到触感、再升华情感的真实性的大单元课程。本课设计为三个课时，第一个课时是以教材为蓝本的一节完整的课堂教学；第二课时请当地非遗传承人走进课堂现场教学生剪纸，并讲述了剪纸艺术的发展脉络， 让学生初步形成对民间美术的认识，激起一些学习的好奇心；第三课时是带着学生们走进“水利农耕文化展示馆”，让学生真实的感受当地的淮河文化与民间美术的密切联系。

(一）具有大概念引领的目标设置

按照UbD 的要求， 第一个阶段便是要确定好预期的结果。 确定预期结果，需要从一个一个的小问题层层上推到基本问题，并由基本问题逐步形成课程的大概念。 本课的学科大概念是：中国民间美术与传统文化具有天然的内在联系； 主题大概念是：民间美术祈愿纳福的象征性寓意。 真实性大单元的学习强调学科教学要与大概念相对应，而基本问题更能激发学生的思维，因此，本课的单元教学设置问题：民间美术之美为什么被称为是从“泥土”中诞生的美？

为了实现“像艺术家一样创造”的教学过程，更便于学生理解教学内容，设置以下小问题：（1）长集皮影戏与农业文明有什么关系？ （2）霍邱剪纸在婚嫁、节日中起到怎样的作用？（3）临淮泥塑中的“鱼”的寓意与内涵来源于哪里？ （4）淮河刺绣的花样和针法如何体现出他们的“族群意识”？ （5）民间美术的创作者为何以普通劳动者为主体？

学生通过学习体会民间美术的独特美感，产生学习与主动传承的欲望，从而形成主题与学科的大概念，为课程延展做铺垫。课程结束后，教师可以将以上教学的大概念、基本问题与小问题，制作成思维导图（见表1），让学生在学习过程中有整体的学习思路，并由此思维导图的学习预期任务与教材中的四个议题，设置本课的三维目标。

表1 《文化与习俗——从“泥土”中诞生的美》思维导图

1.知识与技能：认识本地有代表性的民间美术种类， 以及民间美术与文化与习俗之间的关系，了解民间美术独特的艺术语言与表现手法，尝试完成一张新年剪纸并撰写一篇学习报告。

2.过程与方法：以对本地民间艺术传承人的采访初步了解民间美术的产生与发展以及在文化民俗中的作用；通过探究、讨论等形式研讨民间美术的文化根源，在民俗文化传承中的作用，并能与同学讨论其内涵与寓意， 以及与创作群体之间的关系；通过欣赏本地民间艺术作品、参观展览馆等直观感受民间美术作品带来的审美体验，确立自己的观点。

3.情感态度和价值观：深刻认识受到淮河文化影响的民间美术的根源，正确认识民间美术在文化与习俗中的作品，增强对承载本地文化的民间美术形式的认同与喜爱，树立自觉保护与传承民间美术的意识。

根据核心素养的要求，学习一切知识都是为了形成解决现实问题的能力。本课为学生用思维导图做指引，让他们有一条学习的线索，再在这个线索里自主的构建知识，这样学习的目标就较为清晰明确，基本确定了让学生“像艺术家一样思考与创作”的真实性学习的预期结果。

（二）具有真实情境的教学过程

真实性的大单元教学则强调学生在实践中、在真实性的学习情境中和真实性的学习任务驱动下学习。 “其进一步落地实施必将使‘适性发展、迁移运用、群体交往’等成为学习的常态，实现学习方式的有效转变，并促使‘营造情境、展开活动、组织交流’等成为教学的样态，实现教学方式的动态转变，让学习真正成为学生生命成长、潜能形成和个性成长的境域”［6］。 在美术鉴赏课中，真实的教学情境是指：“与个人生活学习有密切关联的个人情境、与学生所处的时代与生活环境有关联的社会情境、与美术的创作者本身有关联的职业情境。 ”［7］(P78-79)传统的美术鉴赏教学主要是教师讲、学生听，学生被动的接受知识，对应的是某一固定情境、动作行为和时间空间，造成鉴赏过程和结果不能对学生产生图像识读、审美判断、文化理解的学科素养。 依据“像艺术家一样创作”的真实性学习理念，结合淮河流域民间美术独特的艺术特色，采取以下鉴赏过程：

1.主题

在第一课时开展过程中，课程主要设置真实的社会情境，将霍邱本地淮河流域的民间美术引入课程。 这里是学生生活的真实环境，教学主体与教学对象大都土生土长于此，浓厚的乡土情结能产生深刻的共鸣。 如在“长集皮影”环节时，设置问题情景“提出皮影戏一般是什么时候唱的？ 唱皮影的是什么人？ ”，容易激发学生的学习兴趣。 同时，“淮河流域民间美术”这一主题的设定显示出民间美术与我国的农耕文明息息相关，有助于解决第一个议题和相关小问题，让学生明白充满“泥土”气息的作品并不是真的泥土，而是我们赖以生存的农耕环境。 中华民族以农为本，是悠久的农耕文明孕育了独特的艺术形式——民间美术。

学生多来自水乡， 有的家中依然还在跑着航运，有的有住船经历。 而水乡的民俗风俗上有十分独特且严谨的文化传承。 因此，课程可以从当地非遗传承人“蛇盘兔必定富”的剪纸与北方“抓吉娃娃”剪纸着手，引入到其他节日的民俗风俗的广泛讨论，有助于激发学生的思维活力。“船上过年的时候就会买一只非常漂亮的公鸡，杀了以后用鸡血洒在船头，这个过程称为——挂红。 再在鳌头挂上漂亮的鸡毛扎花。 ”“中秋节时候还会做兔面花”学生通过课程深刻理解到民间美术是民俗传播的载体、是文化传承的重要途径。

2.欣赏

课程以“靠山吃山 靠水吃水”的淮河文化为切入点，结合淮河岸边的“临淮泥塑”常用题材“鱼”的美好寓意，并与杨柳青年画中的“鱼”的形象进行比较，再追溯原始社会对“鱼”的图腾崇拜，由此将民间美术常用形象的内涵意义与文化根源深度挖掘出来。 另外，课堂教学从视频对各种民间美术形式的介绍，再到单个图片的欣赏，最后与其他地区民间美术的比较，通过设置真实的学习情境，让学生更有学习的动力与深度探索的兴趣。

在教学中，美术鉴赏部分还设置了与淮河流域民间美术原作“零距离”接触的环节。教师经过多方努力，向当地非遗传承人借了剪纸作品，去长集文化馆借来了羊皮的皮影，去航运人家借了刺绣以及布老虎等民间玩具，还去水利农耕民俗馆借来了许多泥塑与刺绣作品（见图1）。 在赏析过程中，学生发现了这些刺绣作品的配色对比十分强烈。水乡的学生在与家中长辈沟通的过程中了解到，长期的行船过程中很难靠岸购买绣线，刺绣往往只能以家中现有的绣线颜色进行配色， 怎么好看就怎么配，是十分主观自由的。学生还发现不同的淮河刺绣作品中有相同的石榴纹样，从而得出民间美术创作的“族群意识”。可见，学生在通过作品鉴赏，更加深入了解了水乡生活环境与农耕文明对民间美术的直接影响，提升了审美能力，和文化感知力，激发了学生对民间美术的热爱和文化传承的自主性与责任感。

图1 淮河流域民间美术作品

3.技法

教师在课程中选取本土的民间美术形式“霍邱剪纸”“长集皮影”“临淮泥塑”“淮河刺绣”等导入课题，加深学生的共情。第二课时，教师请到当地的非遗传承人现场教学生撕纸的技法，撕纸是在淮河流域剪纸基础上衍生的一种独特技法，在保留淮河流域剪纸特色的基础上拓展，使其在工具材料上更具随意性， 撕出来的剪纸在造型上也更加简洁拙朴，不受细节的制约，更多凸显形象的浑然一体。 教师还组织泥塑、刺绣等技法的体验，学生通过亲身体验与实践，增长了技能，深化了知识。

4.构思

民间美术的特殊性还表现为创作者们都是普通的劳动人民，民间艺人们在长期的农业生产生活的闲暇之余，用这种民间美术形式记录生活、美化生活并寄托对美好生活的愿望。当地剪纸非遗传承人对这样的情景依然记忆犹新：“农闲的时候，奶奶就会带着我一起剪剪纸，村上人婚嫁、过节都会来讨一两副奶奶的剪纸作品。 因为剪的花，都是寓意很好的，大家都喜欢。 ”库淑兰提到，在刺绣时，“为主的上色配上一些，其他的配成下色子嘛，鲜的是上色，不鲜亮的就是下色了”。民间艺术的创作构思不会受到时间、空间等客观现实的影响，也不会被透视、造型、比例等语言元素所制约，却与中国几千年的传统文明有着千丝万缕的联系，是劳动人民在长期的农业生产生活中积累的丰富生活智慧与审美情感。学生了解到民间美术的真实创作观念与构思后，便可以去看看民间艺人们创作的作品，从中体会作品背后深厚的文化内涵，在坚定文化自信的同时，构思符合时代气息的民间美术作品。

5.创作、展示

在第三课时，教师带领学生参观当地的农耕水利展示馆，感受民间艺人的生活环境，理解民间美术的创作过程本质。 在展示馆体验区，学生可以根据草图进行创作，也可以从泥塑、剪纸、柳编等淮河流域的民间美术形式中选择适合自己的表现手段。学生通过把美术活动还原到真实的民间艺术们的职业情境中，由衷的感受到民间艺人们对自己扎根的农业生活的热爱。 最后，学生通过展示自己的作品，与“大师”的作品进行对话，感受期间所传递出来的成就感、自豪感。这才是真正的“像艺术家一样创作”的心理诉求，也是落实情感态度价值观目标、回归民间艺人们创作的本源状态和真实情境的学习过程。

（三）具有真实效用的学习评价

根据UbD 的第二阶段要求， 课程要确定合适的评估证据。 真实性的学习，要通过真实性的评价来检验，而真实性的教学评价，是对目标达成程度的检验，应当是与教学相辅相成的，而不是传统的独立于教学环节之后的评价，这样才能建立起有效的评价机制，学生在这样的评价机制中，获得知识、建构能力。

由于现在的学生与传统民间的文化与习俗有很大的距离感，而如何拉近这种距离，进而让学生理解这些文化与习俗，再喜欢上民间美术产生主动继承和保护的意识，是本课教学的重点。因此，评价部分从过程与结果两个方面呈现。

在第一课时教学中，学生通过近距离的欣赏民间美术作品原作，完善知识结构。 教师以此考察学生对民间美术所具有的艺术语言、独特文化、内涵寓意等的真实学习情况。 在第二个课时，学生按照要求采访一位民间艺人或者创作者，留存图片和采访记录；问题要求条理清晰，拍照画面要求优美。在采访结束后，学生分组研讨，并在此基础上完成一个田野调查表；调查表要求内容细致、条目明确。在第三课时，学生参观完展览馆，完成一件创作作品，并结合所学内容撰写一篇关于民间美术的学习报告；报告要求客观全面、详实可信。以上三个课时的开展状况通过评价量表来量化评估（见表2），能清楚的记录学生学习的过程， 并形成成长记录袋，便于完整了解和检验教学效果。而在小的单元教学中也会有一些细化的评估任务，这些评价穿插在学习的各个阶段。

表2 《文化与习俗——从“泥土”中诞生的美》教学评价方案

评价量规是针对相对复杂的学习行为，详细说明每项指标的要求与权重，由评价者对教学过程中达成的水平和程度的评价。这种评价并不能完全检验所有的学习任务，因为在学习过程中，一些开放的表现性的学习任务并没有标准的答案，也就没有明确的评价方案。 这要求教师在教学中不断思考，在学生的反应中、 学习过程中去发现生成性的问题，通过抓住这些生成性的问题来判断学生的学习程度。同时，课程评价具有灵活性和开放性。如在民间美术传承与发展的讨论环节，有的学生倾向于亲手去学习传统的技法，有的学生倾向于结合当代社会去做设计推广，两种方式各具特色。因此，真实性的教学评价，不仅仅要有全面的大单元教学中宏观的量规评价，还应该具有更加细致的多元化的评价方式，将某一课时的评价与整个大单元教学的过程性评价相结合，让真实性的学习评价为真实性的学习提供有力保障。

三、真实性学习大单元教学策略的反思

鉴赏课是培养审美判断和文化理解的课程，是多感官的综合的思维训练。 所以课程要遵循着“为理解而教” 的理念， 在一个完整的单元课教学里，“落实核心素养应采取的‘像艺术家一样思考’，让学生在‘做中学’‘学中思’”［8］，直接接触美术原作和民间美术的实物，从而更集中、更深刻体验民间艺人们真实的创作环境与创作过程，在体验中达成预期的教学目标。 学生通过各小单元的学习，懂得了淮河流域民间美术的来源，理解了淮河流域民间美术所承载的中国传统文化与民间艺人对生活的朴素的赞美与期许，产生了主动保护与传承淮河流域民间美术的意识。 课程结束后，很多学生为家中买了年画，贴起了门神，在传统节日制作传统食物、手工艺等民间美术作品， 不仅增添了节日的仪式感， 也让学生从内心里生出了对民间美术的喜爱，强化了对中华传统文化的自信。 当然，这样的课程是基于民间的背景，所以真实性的学习任务较容易实现， 西方的一些美术作品鉴赏课程创设真实情境、赏析艺术家原作等教学过程就很难实现，所以呈现的只是一个教师“真实性学习”的教学策略和“大单元教学”的设计意识，而对美术鉴赏课教学的大概念一旦形成， 其实呈现的方式可以是更多样的，不拘泥于单一形式。

在美术鉴赏课的真实性的大单元教学中，促进学生系统的构建知识体系是美术鉴赏课教学的根本目的， 达到真实性的学习目标是教学的指引方向，大单元的教学过程是教师“单元意识”的体现，真实的教学评价是对预期教学任务的检验。在这样的教学体验中，学生在真实性的任务驱动下，经历了“像艺术家一样创作”的过程，全面的提升了学生的美术学科核心素养。

21 世纪是万物互联的时代， 教师传授知识的方式发生了巨大变化， 由灌输式教育向启发式、体验式和联动式教育发展。 基于此，真实性视域下的美术鉴赏大单元教学，通过“主题—欣赏—构思—创作—展示—评价”等环节，再现艺术家的创作过程，使学生在真实性体验中真掌握美术学科核心素养、提升能力、塑造品格。