ICT在特殊教育领域的应用现况

穆艳玲，郭 楠，张俊玲

(1. 北京联合大学 工科综合实验教学示范中心，北京 100101； 2.北京联合大学 师范学院，北京 100011；3. 北京联合大学 智慧城市学院，北京 100101)

自2015年7月国务院印发了《国务院关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》以来，相关政策文件陆续颁布。人工智能作为新一轮科技革命的重要驱动力量，对教育领域的各方面均产生了深刻而积极的影响。2017年，教育部出台《普通高中课程方案(实验)》新课标，强调对学生创新精神和实践能力的培养。2018年，教育部《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》提出“互联网+教师教育”创新行动，指出要研究制定师范生信息技术应用能力标准，提高师范生信息素养和信息化教学能力[1]。在此背景下，教师的ICT技能研究，尤其是特殊教育教师的ICT技能研究，逐渐得到学界的关注。

1 核心概念

信息与通信技术(Information and Communications Technology，ICT)的基本含义是指允许用户获取并操控信息的各种技能[2]。在信息素养层面的ICT技能有两层含义，既包含技术层面上的操作技能，也包含素养层面上的信息资源的搜集、开发、评价、利用、表达和创造能力[3]。《特殊教育教师专业标准(试行)》规定特殊教育教师在通识性知识领域中应具有适应教育内容、教学手段和方法的现代化信息技术知识[4]。

本文将特殊教育教师的ICT技能定义为：技能层面的信息技术的操作能力和素养层面的运用信息技术解决问题的能力，指教师通过对教育教学信息和信息资源的搜索、评价、获取、表达、交流和整合加工优化教学，促进学生学习以及自身职业素质和能力的提高[5]。

2 特殊教育领域ICT的应用现状

2.1 教育信息化的发展阶段

国内外研究者对教育信息化发展阶段的划分略有差异。2005年，联合国教科文组织提出：信息技术与教育融合发展的过程分为起步、应用、融合和创新4个阶段[6]。国内学者解月光等人结合这一观点，将农村基础教育信息化发展也划分为4个阶段，即：以信息化基础设施建设和信息化资源建设为主要特征的起步阶段、以信息化应用为主要特征的应用阶段、以教育与信息技术双向融合为主要特征的融合阶段和以信息化主体发展为主要特征的变革阶段[7]。

何克抗认为，国内外的教育信息化大体经历了基础设施建设、强调教学应用和反思探索3个发展阶段[8]。余胜泉等人则将国内教育信息化的3个阶段进行了具体特征界定，即：第一阶段强调简单的演示型PPT课件或大而全的讲授型课件；第二阶段把信息技术作为学生的学习工具、认知工具、情感激励工具、评价工具和研究工具等；第三阶段形成了信息技术与教育、教学的全面融合[9]。

虽然不同学者对教育信息化发展阶段的划分有所差异，但可以将国内的教育信息化大致划分为三大阶段，即：信息化环境建设(基础设施建设和资源建设)阶段、发展和应用阶段、融合与创新阶段。

2.2 特殊教育信息化现状

胡艳等基于CNKI数据从基础研究、环境、资源、应用及人才培养等方面分析了国内特殊教育信息化研究的现状，其中涉及特殊教育学校信息化环境、信息化资源和应用这两方面内容的文献占比较高，达到总数的69%[10]。

2.2.1特殊教育学校信息化环境

特殊教育信息化环境建设主要集中在特殊教育信息化基础设施建设、特殊教育资源和软件平台开发这两方面。

李昊龙以设备与设施、网络空间与资源以及培训与保障3个因素建构特殊教育信息化支撑环境发展水平指标体系，将培智学校信息化建设分为3个阶段，即：信息化初步建设阶段、信息化提升建设阶段和信息化普及建设阶段。研究指出，不同类型学校硬件设备的建设指标均发展较好，而信息化支撑环境的差异性指标主要分布在网络空间与资源和培训与保障这2个因素上[11]。

国内其他学者的研究也显示，我国中西部地区特殊教育学校的数字化资源建设以语文、数学学科为主，而对于残障学生的缺陷补偿具有积极意义的专有课程的数字化资源建设不足，这类专有课程主要包括康复大类(例如：针对视障学生开设的定向行走课程等)和社会适应大类(例如：针对发展性障碍学生开设的社会适应课程、针对听障学生开设的沟通与交往课程等)，对特殊教育学生的身心发展往往具有重要意义[12]。

对6个省份(广东、陕西、 江苏、浙江、吉林和甘肃)的相关调研显示，大部分特殊教育学校具备基本的信息化教学环境。其中建有简易多媒体教室和交互式白板教室的学校比例分别达到80.1%和75.8%；各地特教学校均已实现了网络接入；88.5%的特教学校建设了不同类型的平台支持资源共享。可以看出，特殊教育学校信息化环境建设已初具规模，但特殊教育信息化建设不均衡问题依然存在，特别是符合特殊教育需求的优质信息化教学资源还比较匮乏[13]。

2.2.2特殊教育信息化的资源应用现状

媒体即人的延伸，信息媒体在一定程度上能够对残障学生进行生理和心理的缺陷补偿，适当降低其学习难度[14]。

1)特殊教育信息化在教学方面的应用

2005年，在特殊教育课程改革信息化的过程中，出于关注残障学生获取、传递信息的能力和学习生存技能的目的，有研究者首次提出将信息技术与特殊教育课程进行整合[15]。2009年，联合国教科文组织提出，信息技术与特殊教育课程整合的焦点应包括3个方面，即传播的内容、传播的方式和针对学生的发展评价方式[16]。

现阶段研究中，将信息技术应用于不同残障群体的排序依次为：听障人群、视障人群、发展性障碍人群和其他障碍类人群[17]。2000—2015年间的文献研究表明，信息技术应用于听障群体的重点主要涉及如何对知识进行不同方式的呈现，以帮助听障人群实现更好的理解；应用于视障群体的重点主要涉及信息技术对这一群体视觉缺失的代偿作用[17]；而应用于发展性障碍群体的研究则最少。

在听障领域，由于听障人群的思维活动具有非常明显的形象特点[18]，所以将信息技术作为听障者的认知工具之一，可以将抽象的学习内容用直观、形象的可视化手段表现出来，从而提高他们的学习效率。在视障领域，信息化技术主要应用于缺陷补偿，例如将文本转换为语音，或通过屏幕阅读器(Screen Reader)等辅具工具将文字信息以语言的形式传达给视障用户。相关技术的应用能够帮助视障者最大限度地摆脱视觉障碍所导致的信息获取的局限性，来获得更丰富的学习资源。在发展性障碍领域，信息技术在教学和康复等方面都发挥着重要作用，在促进学生感觉统合发展，模拟真实教学情景，提供学习效果反馈等环节均有不同程度的应用。

目前，信息技术与特殊教育课程的整合还主要集中在传播内容与内容的传播方式两方面，针对学生发展评价方式的研究还较少。

2)特殊教育信息化在管理方面的应用

教育信息化包括教育教学的信息化和教育教学管理[19]，信息化教育教学管理又包括信息化教育资源管理和信息化教育过程管理[20]。在信息化管理研究主题中，个别化教育计划(Individualized Education Plan，IEP)一词在相关文献中出现的频次最高。IEP是指为满足学生的特殊需要，促进学生的发展，而对其教育支持进行整体规划的方案。该方案需要对学生进行实时、动态、有步骤的评估。如果能够将信息化管理与评估过程进行结合，将会极大提升特殊教育学校相关团队的工作效率，但根据现有文献，在特殊教育教学管理中实现IEP信息化管理的机构比例还比较低[21]，这方面还存在非常广阔的提升空间。

3 特殊教育教师ICT技能的应用

Hohlfeld等学者认为教师信息化应用能力是教育信息化的重要影响因素之一，主要包括使用信息技术的频率、使用意图和日常教学整合水平3方面[11]。

3.1 教师信息技术的应用能力

1)ICT应用能力的构成要素

《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》从应用信息技术优化课堂教学和转变学习方式的角度将信息技术应用能力划分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展5个维度[22]。

2)ICT应用能力的影响因素

ICT应用的核心要素是教师对ICT的应用态度，也就是说，教师的行为意愿对ICT应用的影响最大。同时，ICT的应用效果与教学对象相关。此外，只有当ICT应用与学科内容进行有机结合后，才能更好地将信息技术应用到课程中。除教师的行为意愿、教学对象以及学科内容等因素之外，ICT应用的外部支持也构成应用的支持性要素[23]。

3)ICT应用能力评估的核心要素

联合国教科文组织在《信息技术变革教育:区域指导手册》中，从技术和教学法两个视角指出在学校教育信息化发展的不同阶段，技术和教学法对于评估教师能力发展有重要作用，是评估教师ICT应用能力的两项核心指标[24]。

目前，中小学教师群体对自身信息技术能力的评价整体趋于正向，但普遍认为在线教学的效果欠佳，这说明中小学教师在将信息技术能力转化为信息化教学实践这一环节上存在困难[25]。由此可见，ICT应用能力不仅要求教师群体对信息技术具备熟练的使用能力，而且要求教师能够在教学实践中实现技术与学科知识的融合，并应用一定的教法将学习内容传授给学生。

3.2 特教教师ICT技能的应用

国内学者对不同地区的研究表明，特教教师群体均积极认可信息技术对教学过程和管理过程的重要性。同时，特教领域利用ICT技术将知识的表现形式与不同残障类型学生的认知特征相结合，从而实现ICT的代偿功能，恰恰构成了特殊教育教师ICT技能应用的核心内容，但在ICT与教育教学实践各环节的深层次融合方面，尚普遍存在较为薄弱的环节。

齐红对河南省特教教师ICT技能应用的研究，从态度与条件、发展与反思、技术与知识和组织与管理4个维度进行评价。特教教师群体基本认可应用信息技术能够改进教育教学这一观点，但较高比例的教师认为自己在应用信息技术组织与管理教学方面的能力不足，这表明信息技术与学科教学还需要进行更深层次的结合[26]。其他研究者对甘肃省特教教师ICT技能应用的研究也得到类似结论[27]。浙江省针对特教教师ICT应用能力指标的研究也显示，大部分教师能够掌握多媒体操作以及办公软件的使用，但针对不同康复系统的使用和操作能力还比较薄弱。在对不同残障类型学生进行诊断与评估这一方面，特教教师的信息化应用能力普遍较低[28]。

对不同残障类型的学生进行诊断和评估，是特教学校个别化教育计划开展过程中的重要前置环节。目前，各级教师培训中尚未系统地形成针对教学与康复信息化能力的培养体系，这对提升特教教师队伍的专业发展水平形成了一定阻碍[29]。

4 总结与建议

纵观特殊教育ICT应用的发展历程，既受到国际政策的影响，也得益于国内各地政策的支持和保障。目前，特殊教育信息化硬件建设已达到一定规模，但信息化资源建设发展仍相对较弱，特别是针对某类残障人群的教学资源还十分匮乏。在特殊教育ICT的应用方面，在教学内容的展示及传播方面的应用比较广泛，而在学生个体发展与评估方面的研究和实践还比较少。特殊教育教师群体普遍认可ICT应用对教育教学起到了促进和提升作用，但教师个体层面的ICT应用技能水平还有待提升。相关建议可概括如下。

4.1 建设相关领域信息资源平台

目前，特教教师能够获取的教学资源存在如下问题：第一，与普通学校呈现的教学资源较为接近，教学资源的开发与设计没有考虑到残障学生的实际需求。第二，针对特殊学生的信息化应用还停留在帮助学生进行学习交流的层面，针对其障碍缺失进行补偿的数字学习资源相对较少，教师需要针对学生的具体学习需求进行二次开发。第三，特殊教育机构之间的资源共享程度较低。因此，科学、有效地整合国内特殊教育信息化资源，建设特殊教育数字信息资源平台，实现教学资源的区域内、外共建和共享，才能够为特教领域的教育者和学习者提供强有力的外部支持。

4.2 完善基于ICT的课程评估方法

评估环节是教学和学习过程的重要组成部分，但残障学生的身心特点对评估的方式和可操作性等都提出了独特的要求。在尊重评估目标的前提下，开放的评估系统应兼顾考虑特殊教育学生课堂的ICT使用方法，创建符合不同学生身心特点的学习和操作方式，从而利用ICT技术完善特殊教育学生的发展评估系统，使其更加适切。

4.3 加强特教教师ICT应用能力的培训

当前，特殊教育信息化的基础设施建设已达到一定水平，但在软件方面尚未形成全面系统的信息化教学与康复能力培训体系，导致特教教师群体对某些环节和某些领域的深层次应用能力发展较为薄弱。因此，在全面建设特殊教育数字信息资源平台，促进使用者共建、共享的基础上，高速发展的自媒体平台及其他更为灵活的形式可以作为特教教师群体进行信息交流的有力补充。

特教教师ICT的应用要在教学过程中与残障学生的身心特点密切结合，方能发挥其最大效能。这不仅对教师的教学能力提出了较高要求，更为重要的是，只有当特教教师具有安全、合法与负责任地使用信息与技术，主动适应信息化、人工智能等新技术变革，积极有效地开展教育教学的意识时，才能够真正发挥信息化教学对特殊教育教学的支持作用[30]。