数字化平台支持下初中语文自读课文教学实践探究

周嘉琦

上海市娄山中学 上海 200051

一、前言

2016 年，教育部印发的《教育信息化“十三五”规划》强调“依托信息技术营造信息化教学环境”［1］，并对教师在日常教学中运用信息技术的能力提出了新要求。2018 年，教育部印发《教育信息化2.0 行动计划》，明确指出教育信息化是加速实现教育现代化的有效途径。2022 年，教育部党组书记、部长怀进鹏在《人民日报》专栏撰文，强调“推进教育数字化”，整合各类教育资源“不断推动教育变革和创新”［2］。

随着信息技术与教育教学深度融合，尤其是教学活动的数字化平台的广泛应用，为教学活动提供了丰富的数字化平台和工具，从而推动了教学方法的数字化创新。这样的转变对语文学科的课堂教学和课后作业等环节提出了新的挑战和要求。而上海市中小学的线上教学有助于推进教育数字化转型，也为创新教学方法提供了良好的契机。

本文针对语文自读课文的课堂教学案例进行了深入剖析。在统编版教科书中，教读课文与自读课文这两种课型被明确区分开，并且设计了不同的助学系统。教读课文在文前设置了“预习”板块，而自读课文则通过文中和文后的旁批及阅读提示等形式来适应学生自学的需求。然而，由于师生对这两种课型的理解存在偏差，自读课文在实际的线下教学中常常存在问题，难以实现编者的编排意图。师生双方对于自读课文的价值认识不够清晰，导致其无法充分发挥由课内向课外延伸的桥梁作用。借助线上教学的实践经验，本文以一节自读课文的线上教学为例，梳理了实践中的有益经验，探究线上教学的有效形式。

二、语文自读课文线上教学策略与实践

（一）预学策略：从“阅读提示”出发，构建有效的“阅读支架”

在备课阶段，笔者利用课后时间开展了一节小型的调查课，目的是了解班级学生对于自读课文的认知和阅读习惯，从学生的反馈中可以看出，大部分学生在面对自读课文时，未能自觉地将在教读课文中所学的阅读路径进行迁移，往往只是粗略地读完全文，而未能深入理解文本。虽然有学生提及“阅读提示”，但他们也仅仅是粗略阅读，未能充分关注其中所提出的问题。《义务教育教科书（五·四学制）语文 六年级 上册》《义务教育教科书（五·四学制）语文 六年级 下册》的每个单元均包含一至两篇自读课文。这些课文的“阅读提示”相较于教读课文的“预习”内容更为丰富，并且多采用问题形式来引导学生思考，帮助他们加深对文章的理解。本文所探讨的第18 课《青山不老》为教科书六年级下册第五单元的自读课文，其文后的“阅读提示”分为两段。首先是对文章的大意进行了概括，其次是对文章的写作手法进行了简要介绍，最后提出了两个阅读方向——一是体会文中对比手法的表达效果，并尝试在习作中加以模仿运用；二是圈画文中精警的语句，品味其含义。这短短的两段提示为学生呈现了人物散文的阅读路径，从文章内容、写作手法到中心思想进行了引导。因此，笔者在设计教学环节时，遵循此路径，为学生搭建“阅读支架”，以帮助他们更好地理解和赏析这篇自读课文。

为了促使学生能够真正实现“自读”，笔者尝试以“阅读提示”中的课文内容概括和语句赏析为出发点，设计了以下两项预学单任务（表1、表2）。

表1 《青山不老》预学单任务1

表2 《青山不老》预学单任务2

借助数字化平台的独特功能，教师安排学生在课前将该预学单自行上传至个人云盘，以便在课上进行分享和展示。然而，在实际操作过程中，部分学生遇到了设备故障和网盘无法打开等技术问题。为了在课前解决这些问题，教师在数字化平台上增设了一个临时“教室”，为学生提供一对一的支持，帮助他们调试设备并熟悉操作。

（二）课堂环境优化：巧用工具箱营造良好课堂氛围

1.学生主讲，培养“主人翁”意识

在课堂开始之际，学生能够直接感受到本节课与教读课文的不同。为了更好地激发学生的参与热情，笔者利用数字化平台的教师权限，邀请“举手”的学生“上台”，授权给他们分享个人云盘内的预学成果。这一环节与传统的线下课堂中利用投影展示作业相类似，但“授权”这一操作更能让学生产生“主人翁”意识，感受到自己在课堂中的主体性，从而真正实现将课堂“归还”学生。在分享过程中，学生可以利用数字化平台的功能，随时在预习单文件（图片）上进行圈画和批注，突出重点，并与其他同学进行即时交流，互相补充和完善相关内容。教师可以从旁适时引导学生把握阅读思路。其中，由班级同学来引导大家将教读课文的学习路径迁移到自读课文的理解上，能取得最佳的教学效果。例如，针对预学单任务2，笔者要求学生先朗读课文的原句，再分享自己的赏析。随后，笔者邀请其他学生朗读同一语段，以核验其理解是否准确。以下是学生的理解示例。

生1：我找到了描述奇迹的句子。“我们盘腿坐在土炕上，就像坐在船上，四周全是绿色的波浪，风一吹，树梢卷过涛声，叶间闪着粼粼的波光。”这句话运用了比喻的修辞手法，把土炕比作船，把树比作绿色的波浪，生动地表现了树的数量之多、生长的密集和茂盛，从侧面展现了老人拥有的强大力量，因为他能够创造出如此大片像波浪一样的树林，这真是奇迹！

师：那么我们应当用怎样的语气来朗读这句话？

生2：我觉得应该用惊叹、赞美的语气。这句话蕴含了作者对这片绿意盎然的画面的赞美之情。

生3：我认为要对“全是”，还有“坐在”“风一吹”“卷过”“闪着”这些动词重读，这样能读出满目绿色的画面感。

在三名学生回答时，笔者随即在原文语句上进行圈画，以帮助班级学生直观地了解不同的赏析角度。这些角度既可以是修辞手法的运用，也可以是关键词句的选取。虽然学生切入的角度不同，但他们表达的内容大体一致。最后，通过调整朗读中的语调、语速等语音变化，学生能够展示自身的理解。而笔者进行圈画的过程，也为下一个教学环节提供了示范。

2.小组讨论，重现线下课堂氛围

考虑到学生对于人物散文中人物形象特点的把握还存在一定的困难，笔者设计了一个问题探究环节，即探讨人物行为产生的背景。利用数字化平台教室的分组功能，学生被随机分配到不同组别的“分会场”中。他们分小组合作讨论：这样了不起的奇迹在什么条件下发生？此时，教师从台前“隐身”，将主动权交给各个小组的学生。同时，教师利用平台工具，旁听小组的讨论，随时了解学生的讨论情况，以便判断是否需要介入进行指导。此外，数字化平台教室工具箱内的定时器提供了一个可视化的时间管理工具，可以展示给教师和各组学生，方便师生据此调整讨论进度。讨论结束后，各组代表发言时，笔者利用分组工具将每个小组的讨论界面按照发言顺序展示给全班。这样，其他小组的学生可以更快速直接地了解该小组的讨论内容。而为了应对同组同学需要补充的情况，笔者在各组分享展示前，运用“小组成员一键上台”功能将各组成员全体叫到台上。通过这种方式，小组成果展示变得更加方便快捷。以下举一次教学实践为例。

教师在旁听小组讨论时发现，有小组在讨论时找不到思路。于是，教师一键进入该小组，并引导他们思考课文中的老人身处的环境。

师：你们能不能从黑板上的这句“一排三间房，就剩下老者一人”展开思考——为什么十五年过去了，“就剩下”老人了呢？“剩下”的言外之意是什么？

随后，教师点击“结束讨论”，全班回到主教室。教师利用“小组成员一键上台”功能，请小组代表分享他们小组讨论的成果。

生1：晋西北地区黄沙漫漫，山野荒芜，面临干旱、霜冻和沙尘暴肆虐。县志中还记载：“风大作时，能逆吹牛马使倒行，或擎之高二三丈而坠。”

师：那么我们可以用什么词语来概括这一环境呢？

生2（举手）：这是一个极端环境，人们很难生存。文中也用了一个词“险恶”，说明老人是在险恶的大环境中创造了这片绿洲。

3.朗读轮换，突破线上教学限制

在备课阶段，笔者预见到学生对文中的精警语句的理解可能仅停留在表面。因此，笔者希望学生能够通过朗读来深化自己的体会，正所谓“书读百遍，其义自现”，学生不应局限于默读，应该善用朗读这种重要的语言学习和理解的手段。然而，在线下教学中，由于网络连接情况的不稳定性以及教室内上台人数的限制等，全班齐读往往难以实现。而上台的学生在尝试齐读时，又常常会因网络延迟等原因而出现“多重奏”。为了解决这一问题，笔者经过多次尝试，发现了一种有效的朗读轮换方法：随机解除选定学生的静音状态，并辅以加速轮换上台的学生，即使在诸多限制条件下，也能达到类似齐读的课堂效果。通过反复的朗读，学生不断加深对人物形象的理解，最终解决了本课的核心问题。

（三）深化阅读体验：整合课后作业与单元学习目标

根据教科书的编排，学生除了赏析本文外，还应当回归本单元中，探究教读课文和自读课文之间的内在联系，从而把握本单元的学习目标。教科书六年级下册第五单元的主题是“我们的家园”，其单元教学目标设定为：感受人与地球、土地的密切关系，激发对土地的热爱，思考人类对地球的责任，树立正确的自然观。在此之前，学生已通过第17 课《只有一个地球》初步了解了地球的现状及人类的忧思，并明确认识到只有一个地球，“我们要精心地保护地球，保护地球的生态环境”，为子孙后代造福。《青山不老》进一步强调了这一主题，讲述了一位山野老农扎根晋西北十五年，执着地种树的感人事迹。这自然地激发了学生对地球守护者的敬佩之情，还启发他们思考自己在日常生活中应如何保护地球。为了加强学生对课文中的老人精神品质的感悟和反思，结合本单元的写作板块“学写倡议书”，学生可以结合自己的生活经验，从这一位瘦小的老人推及所有致力于保护生态环境的地球守护者，写一份倡议书，号召大家共同保护地球。

三、思考与总结

在数字化平台的支持下，线上教学得以在较大程度上还原线下课堂的互动模式。技术相对成熟的数字化平台能够有效地支持师生双方在语文教学的各个环节进行交流互动。借助“视频墙”功能，教师能够实时观察全班的上课状态，课堂环境更有真实感。此外，网络学习空间为教学模式与学习模式的创新提供了可能性，为语文课堂增添了新的活力。

（一）一键授权上台，突出学生主体性

如前文课例所述，学生通过一键授权上台功能共享了教师的权限，从而成为课堂的主体。这一点直接体现在学生界面的工具栏上，其中的可选项目图标瞬间增多，操作自由度更高。相比传统的线下教学方式，这种直观的变化激发了学生参与课堂的积极性。此外，教师可以将镜头固定在黑板上，这样便于展示学生在课堂上积极参与、发表观点的画面，有助于使被授权的学生和其他学生直观地认识到他们是课堂的主体，从而进一步提高学生的投入度。

（二）实时反馈可见，激发学生主动性

平台开发了一键颁发“奖杯”功能，教师在学生发言后可点击发送，实时反馈其表现。这一功能显著提高了学生在课堂上的积极性和参与度。在本次课堂上，学生发言和小组讨论均比线下教学时更加积极和热烈。一部分在传统线下课堂中不爱举手发言的学生，在看到“奖杯”颁发时呈现的精美动画后，也逐渐尝试表达自己的理解。此外，“奖杯”数与班级日常考评相挂钩，课后教师会导出获得“奖杯”的学生名单，这更加激发了学生的学习热情，确保了学生的课堂参与度。与线下教师的口头表扬相比，“奖杯”是一种更直观的激励方式，其对于学生学习的激励作用更为及时和有效。

（三）学习数据分析，提升家校沟通便捷性

在课堂结束后，数字化平台会为每一名学生生成教学报告，以数字化形式详细记录、汇总学生的在线时间、发言次数等数据。教师可以通过后台查询了解学生在上课期间的网络状况、设备问题和操作详情（例如，学生主动将课堂关闭至后台）。基于这些后台的学习数据，教师可以与家长配合，进行有效的合作，共同关注学生的学习情况，有针对性地帮助学生端正学习态度。此外，教师还可以在课下自主设定时间，添加课程节数，调整课堂类型和上台人数等设置，实现更为便捷的线上课堂延伸与管理。

四、结语

叶圣陶先生曾指出，语文课的最终目的是让学生“自能读书，不待教师讲；自能作文，不待教师改”。而自读课文的线上教学正是这一理念的实践。授人以鱼，不如授人以渔。通过技术手段，尤其是不断更新迭代的数字化平台与数字工具的运用，教师能够引导学生独立获取知识，培养他们良好的学习习惯。教师借助数字化平台的统计报告，可以深入剖析教与学活动，优化线上教学流程。而回归线下教学时，教师同样可以利用与数字化平台相似的工具和手段，将线上教学的便利性设计有效地迁移到线下课堂，构建更为高效的教学环境。