内“思”外“表”，撬动积极语用
——以丁素芬老师执教的《为中华之崛起而读书》为例

文|倪晓华

浙江师范大学潘涌教授提出了“积极语用”的中国母语教育范式。“积极语用”教育观强调内语用“思”的关键作用，旨在推进外语用“视、听、读、说、写、评”的深度。内“思”外“表”，以积极思维推动积极表达，是“积极语用”教育观的核心要义。本文以丁素芬老师执教的《为中华之崛起而读书》为例，探讨“积极语用”的实践策略。

一、课堂留白，开放思维空间

在全制式、全封闭、全垄断的指令型课程范式中，教师处于强势地位，惯性地从“怎么教”出发，极少关注学生“怎么学”。教师往往通过“满堂问”的方式，将自己提前咀嚼、预先消化过的学习内容灌输给学生，即便进行探究活动，也很少给学生整块时间进行静思默想和自主表达。学生在课堂中机械认知、单向接受，其言语行为是被动、趋同且狭隘的“消极语用”。潘涌教授倡导以“留白式教学”促进学生积极语用，包括思维留白和时间留白。

丁素芬老师执教《为中华之崛起而读书》一课时，从工具性和人文性的角度，分别设计了两个学习任务：梳理课文讲了哪几件事，连起来说说课文的主要内容；理解“中华不振”，感受课文传递出的人文情感。在具体教学中，丁老师通过课堂留白的教学艺术，将思考和表达的时空归还给学生。

【教学片段1】

师：你能不能把三件事情串联起来，说一说这篇课文讲了什么主要内容。可以按照事情本身的时间顺序来讲，也可以按照课文倒叙的顺序来讲。先练一练，说给自己听，说满意了就坐好示意我。

（一生按事情本身的顺序说，教师针对细节提出建议。）

师：谁是按课文的倒叙顺序来说的？

生1：新学年开始了，魏校长问，你们为什么而读书？周恩来说为中华之崛起而读书。12 岁那年，伯父告诉他“中华不振”，周恩来疑惑不解。一个星期天，周恩来目睹了一个女人的悲惨经历，他才真正体会到“中华不振”四个字的沉重分量。

师：三件事说清楚了，但我们是用倒叙的方法来说的，所以哪儿还要交代一下才能让人听得懂？谁来帮帮他？

生2：第一件事说完了，可以加上一句“周恩来为什么会说为中华之崛起而读书呢”。

师：掌声送给他。如果不加上这句，也可以在结尾加上一句，像书上那样——所以，在修身课上魏校长问他为什么而读书，就有了“为中华之崛起而读书”的响亮回答。三件事连起来说时，就要让它们之间发生联系，成为一个整体。

在指导学生将三件事串起来说课文主要内容时，丁老师退居后位，让学生真正站在课中央。她通过思维的留白，使学生的语用更加丰富多彩，具有张力。她先给予学生充分的自主练说的时间，为学生留足独立思考、充分预制的空间，使学生的内部语言得到梳理和组织。丁老师提示学生可以选择顺叙或倒叙两种方式进行串联，将学生的思维引向开阔、多元。在倒叙串联时，一名学生将三件事孤立地罗列出来，她并不急于挑出来牵引，而是启发所有学生进一步思考怎么表达才能让人听得懂，向学生敞开“思”的大门。

与思维留白同时并举的是时间留白。丁老师将课堂上的语用时间归还给学生，仅对学习任务简单说明，对学生的表达进行寥寥数语的点拨和总结。学生得以静静地思，充分地表达，内外兼修践行“全语用”。

二、多维对话，转向表达本位

传统的语文阅读教学往往是单向型的，课堂的互动形式为师问生答，学生的思维是单一的、封闭的、局促的。指向积极语用的教学需从“接受本位”转向“表达本位”，重构以表达力为目标的课程范式。丁老师执教的《为中华之崛起而读书》聚焦学生的表达力，通过多维度的立体对话，让学生的思维流动起来，表达灵动起来。

【教学片段2】

师：哪里让你觉得“中华不振”？

生1：（读第11 自然段）明明是在我们中国人的土地上，为什么我们没有地方说理呢？

师：她提出了一个问题。明明是我们的国土，我们在这里，还不能说理，凭什么？

生2：我觉得是因为中国那时候不是很强大，所以有些地方才会被外国人占据。如果强大，就不会被外国人占据了。

师：你已经有些读懂了，还有没有补充的？

生3：土地明明是我们的，为什么我们不能说一些自己想要说的呢？

师：为什么我们不能说自己的话，做自己的事呢？

生4：为什么被外国人占据呢？明明是我们的土地呀。

师：他一直在问为什么，周恩来的想法跟你们一模一样。他的心中怎么样？

生：疑惑不解。

师：周恩来心里很疑惑，但是伯父只回答他这句话，一起来读一读。

生：中华不振哪！

体会“中华不振”的含义为本课的一大难点。丁老师的教学着力点始终在于引导学生表达，而非向学生传递知识。她非常善于编织生生之间的“交流网”，由一个问题，引发学生多维度的思考和表达。在课堂上，“师问—生答”“生问—生答”和“生问—师答”共同形成了一场相互碰撞、相互补充的讨论，让课堂成为一个充满活力的“学习场”。当学生反复追问“为什么中国的土地被占据”“为什么没地方说理”时，丁老师轻巧带过“周恩来的想法跟你们一模一样”，也就是“疑惑不解”，恰到好处的“生问—无答”让学生对少年周恩来的困惑与伯父慨叹时的无奈，多了一些咀嚼和回味。丁老师将自己抽离开去，通过开放多维的教学，促进课堂的交互话轮，形成学生的“接力话语”，以积极评价不断促推学生的积极思维和积极表达，使教学实现“表达本位”。

三、巧搭支架，撬动“深度语用”

积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用）×深度语用（表现性语用和创造性语用）。“积极语用”的灵魂在于“全语用”基础上的自觉表达和深度表达。“思”是“全语用”的中枢，唯有充分而深入的思考作为动力源泉，才有可能生发高品质的“深度语用”。

用简洁的语言说出课文的主要内容，是本课的主要任务，对于四年级大部分学生而言有较大的难度。丁老师通过搭建支架，引导学生内“思”外“表”，撬动“深度语用”。她紧扣单元语文要素“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”，将任务分解为一个个循序渐进的语言实践活动：

1.课文写了少年周恩来哪几件事？把时间、地点和事件中的其他关键人物圈出来。

2.你找到了哪几个时间？（“新学年开始”“12 岁那年”“一个星期天”）

3.根据找到的时间，可以推测课文写了几件事？（3 件事）

4.每件事除了主要人物少年周恩来，还有哪些关键人物？（魏校长、伯父、不幸的女人）

5.根据时间、人物，说说三件事。

6.将三件事串联起来说一说。

在神话单元的学习中，学生已学习了用起因、经过、结果的支架来复述故事。在本课的学习中，丁老师与学生共搭支架，引导学生妙用支架。她根据单元语文要素和课文特点，与学生一起梳理时间和关键人物，逐步形成了明晰的复述支架。当学生运用支架说课文的主要内容时，丁老师关注学生是否使用支架：时间有没有说，关键人物有没有说，两个人物之间发生的事情是否交代清楚。有了支架的引导，学生拾级而上，逐步达成了简要复述的目标，超越了传统意义上的共性规范表达，实现了凸显个性、有言语品质的深度表达。

在聚焦第16 自然段体会“中华不振”的含义时，丁老师采用了分层推进、搭建支架的方法。丁老师先引导学生理清人物：围观的中国人、外国人、巡警、女人，继而抓住关键词“惩处”“训斥”“劝慰”，在读词过后追问“惩处了吗？训斥了谁？劝慰了谁？”，将人物及情节串联起来。表面上是读词、问问题，实际上是为学生提供了支架，帮助学生理清关系网，用简洁的话语提炼出主要事件：中国巡警没有惩处外国人，反而训斥了女人，周围的群众也只能劝慰这个女人了。在理清、归纳的基础上，丁老师又引导学生从“中国女人”“外国人”“中国巡警”“围观群众”中选择一个人，用他们的行为来证明“中华不振”。这又为学生提供了一个新的思维原点，生发出多种多样的个性化创意表达。

构建积极语用教学新范式，教师应始终以思维为核心，指向表达本位，可以通过留白教学、多维对话、支架搭建等多种教学策略，带动学生积极表达，架起不断延展开阔的思维图卷，为积极语用搭建一片敞亮的天地！