学校教育空间场域中儿童与图像的互动过程研究

任冰尔 孙丽丽

（江南大学教育学院 江苏无锡 214122）

自古以来，图像便一直存在。无论是原始时代的图腾、壁画，还是印刷时代的插画，图像虽囿于其隐喻性而被语言文字“排挤”，但并不曾退出我们的视野和历史舞台，始终是人类的思维和表征方式之一。在当今各种技术加持下的信息时代、智能时代，图像的制作、复制、使用、传播已然没有阻碍，“世界图像的时代”已然到来，“一图速览”“图知天下”等信息呈现方式逐渐普及。正如海德格尔（Martin Heidegger）所言，“世界被把握为图像”[1]。图像不仅在纸质书本的基础上发展成绘本，而且借助电视、网络等电子媒介进入儿童的世界。

当代儿童的日常生活和生命成长已然发生在图像世界中。与书写时代的语言统治、印刷时代的书写统治不同，图像时代是视图统治。在语言文字占主导的传统学习方式中，我们一直关注的是儿童与语言文字之间的互动。在图像时代，学习媒介发生了变化，我们亟须关注儿童与图像之间的互动。新的图像化学习方式对儿童有何影响，儿童及其教育者应该如何应对这一变化，是需要图像时代的教育研究者予以思考的。

已有的关于儿童与图像的研究多关注儿童在教材插图或绘本中的图像生存、图像意义建构等主题，而相对忽视学校教育空间场域中儿童与图像之间的互动。插图研究意味着仍然将图像视作文字的补充，而学校教育空间场域中的图像模糊了图和文之间的界限，墙上、地上、黑板上等角角落落的图像在学校教育空间中占据着独立的地位。本研究旨在关注儿童在日常学校生活中的图像体验，从社会学视角和教育学视角理解学校教育空间场域中儿童与图像的互动过程，并分析这种互动的独特性。

一、 儿童与图像发生互动的基本前提

当代以图像为对象的研究源自米歇尔（W.J.T.Mitchell）和伯姆（Gottfried Boehm）在20 世纪90年代提出的“图像转向”（pictorial/iconic turn），以及由此开启的视觉文化研究和图像逻辑研究。[2]由此，图像在人类认识世界的过程中变得越来越重要。笔者通过追溯哲学的发展历史，观察时代机遇和挑战，回应现实需要和诉求，在此基础上进入儿童与图像的互动世界。

（一） 哲学追溯：主体—图像关系发生变化

探讨儿童与图像的互动过程实际上是在探讨图像对儿童生命成长与发展的影响，这是图像时代教育研究的基本问题和逻辑起点。也就是说，教育研究探索的不是图像与技术的关系，而是图像与人的关系。因此，研究儿童与图像的互动过程，首先要厘清人与图像的关系。

在西方哲学家的思考中，柏拉图（Plato）主张将诗人和画家赶出理想国；亚里士多德（Aristotle）却认为视觉在人类感知外在世界时具有优先地位，“即使并无实用，人们总爱好感觉，而在诸感觉中，尤重视觉。无论我们将有所作为，或竟是无所作为，较之其他感觉，我们都特爱观看”。而且，在五官之中，更多的是视觉“使我们识知事物，并显明事物之间的许多差别”。[3]在传统哲学中，“观看”仍然是“主体对于客体在视觉上的把握和感知”[4]。其中，主体占据主导地位，而图像是客体，是被观看的对象。主体对于客体的把握和感知这一思维活动的主要呈现方式仍然是语言文字，人们仍然倾向于将视觉图像转化为语言文字信息。

现象学之父胡塞尔（Edmund Husserl）指出，人与世界的互动是一种图像意识行为，包含感知、想象、回忆、期待等形象化要素。[5]在胡塞尔的影响下，海德格尔提出，“世界图像”并非意指一幅关于世界的图像，而是指世界被把握为图像了，那么便意味着身处世界中的人也被把握为图像了。因此，在存在主义哲学视野中，主体—图像关系发生了变化。在观看的过程中，作为主体的人不再是观看图像的主导者，而成为图像世界的一部分。同时，观看的内容和方式也被图像引导，原本作为客体对象的图像开始逐渐提升在与人互动过程中的主动性。“图像不仅仅是承载信息的符号，更是信息传播介质甚至直接成为信息本身。”[6]这意味着人们开始将语言文字转化为直观的视觉图像信息，图像与文字之间的互释关系发生变化，传统的用文字解释图像的方式转变成了用图像解释文字的方式。图像思维开始取代语言文字思维，成为人类日常生活中新的思维方式。

（二） 时代机遇：图像时代与“图像人”的独特存在

图像作为一种时代特征而出现，构成了人类生活与教育的主要背景。视觉图像取代语言文字，成为图像时代的典型特点。视觉文化成为文化主因，使图像成为人们认识、影响和改变世界的一种方式。在这种新的文化主因和认识方式的影响下，诞生了“图像人”[7]，即图像环境下成长起来的新人。“图像人”和“屏幕少年”[8]一开始便接受图像的熏陶，为图像所环绕，为图像的直观性和在场性所吸引。无论是主动还是被动，他们就是从小观看电视、阅读卡通书长大的一代[9]，所具有的“认识活动的图像化，熟悉图像表征、依赖图像思维、亲近图像世界”[10]的倾向已成为“图像人”的现实特性。

伴随“图像人”而来的是新的生存方式和生存状态被创造出来。图像本身是中立的，没有价值可言。但是，当图像参与人们的生活和知识传播，尤其是参与儿童教育时，就与意义和价值发生了联系。作为图像时代的“图像人”，当代儿童的日常生活和生命成长发生在图像世界中，他们在童年生活中的教育和成长越来越受到图像的影响，图像甚至可以说是除父母和老师之外的第三任教师。一方面，儿童通过书本、电视、手机、平板电脑等媒介接触、阅读、观看绘本和动画片之类的图像，明白什么是好坏是非、惩恶扬善、爱与责任等，图像所具有的正确的价值观引导表现在儿童的身体和言语实践中；另一方面，网络上的娱乐类节目所传达出来的“没有信息等级制度”[11]的图像质量参差不齐，这些图像所追求的大多是图像消费、商业利益，如果不加以规范，极有可能造成“娱乐至死”和“童年消逝”。

今天，伴随着新的图像时代的来临和独特的“图像人”的存在，如何使图像成为教育图像以及有意识地开展图像教育[12]，不仅是个人的困扰，更是需要研究者予以回应的时代议题。

（三） 现实诉求：提升学校教育空间“以图育人”的教育功能

在图像时代，图像不仅是改善教学和学习过程的辅助工具，也是教育行为的记录者，可以形成特定的教育环境，实现教育意图。当我们走进一所学校时，会看到宣传栏上张贴的学校荣誉图像、墙壁上涂鸦的风景画图像、走廊上摆放的著名人物图像、教室里悬挂的师生作品图像等。学校教育空间中的图像资源日益丰富，其教育价值也日益凸显。比如，操场上奔跑的图像和教室里正坐的图像难道是随意摆放的吗？答案显然是否定的。这些图像不仅仅是出于装饰或审美意图，其中蕴含的“理想的儿童形象”正是通过图像的直观隐喻达成形塑个体认知惯习这一目的的。[13]

图像被置于空间之中，却又隐于空间之中，已成为学校环境、学校文化、隐性课程的一部分。在这种可见却又隐形的教育过程中，图像的内容选择、图像在学校教育空间中的规划与布局等涉及“以图育人”的教育功能。其中，班级之间的教室图像同质化、教师欠缺图像教育素养、学校教育空间中结果导向的图像居多而过程导向的图像较少等问题，都成为教育者及教育研究者应该考虑、质疑和反思的现实问题。

这些问题的出现，说明目前教育者对图像育人的认识仍停留在无意识层面。虽然波兹曼（Neil Postman）强调电子媒介和图像将导致童年的消逝，并认为“学校将以这样或那样的形式成为防止童年消逝的最后一道防线”[14]，但教育更需要把握“以图育人”的现实机遇，并回应图像时代的挑战而非逃避。学校对图像使用的冷静与保守应该建立在图像自觉的基础上。图像自觉需要我们进一步理解图像育人的逻辑，揭开儿童与图像互动过程这一“黑箱”。

二、 从规训到能动：学校教育空间中儿童与图像的互动过程

一方面，作为“图像人”的儿童，与图像在主体关系上发生变化，被图像时代裹挟着前进；另一方面，图像又被期许着通过发挥它的教育价值来完成“以图育人”的使命。在学校教育空间的日常生活中，儿童与图像是以什么关系共存的？儿童与图像的互动过程如何发生？我们可以从社会学和教育学这两个不同的学科视角和研究视角寻找答案。

（一） 传统社会学视角：儿童被图像凝视与规训而导致客体化

社会学家常用社会化来描述儿童学习并遵守社会规则的过程，社会化是理解传统社会学的核心概念。[15]社会化理论将儿童视作不成熟、未完成的人，将童年视作成人的准备阶段，儿童如何转向成年阶段的社会化过程是社会学视角下的研究重点。因此，在传统社会学视角之下，在观看学校教育空间中的图像的过程中，成人是具有理性和主导性的，儿童则成为被凝视者、被观看者，被视作不理性的接收者，在成人眼中不具有主体性。

一方面，学校教育空间中的图像作为教师的替代者，凝视、限制、规训着儿童的身体行为。不同教育空间中的图像充满成人眼中的规则和秩序。比如，教室墙上端坐的儿童图像提醒着儿童在教室内应该如何静坐和专注，操场上奔跑的儿童图像暗示着儿童在操场上要热爱运动，走廊上悬挂的名人名言图像隐含着儿童发展的向度，角落里的指示性图像总是以“禁止”为底色，等等。教师通过图像的空间安排、内容选择等方式，规训和控制儿童的行为习惯。什么地方、什么时间应该做什么事情和表现出什么样的行为风貌等，这些纪律和秩序通过图像持续凝视着儿童。儿童在不同空间中的身体行为受到成人的图像控制下的“全景敞视”监控。

另一方面，儿童顺应并适应着学校教育空间中图像隐含的规则, 逐渐形成自我规训。图像的强大功能不仅体现在它对隐性的空间纪律和规则的把控和显现，还体现在它通过时间上潜移默化的影响，让儿童在不知不觉中同化规则意识，发展出身体惯习，达成自我规训。学校通过在不同教育空间张贴具有不同教育功能的图像，以成人眼中理想的儿童形象，在日濡月染中规训着儿童自己对理想儿童形象的预期。这隐性地代替了一部分教师的言语和监控，成为隐性地为儿童塑造成人世界规则的方式。久而久之，从学期伊始到学期结束，在儿童的头脑中也只剩下对规则的服从和对成人眼中理想儿童形象的共识。图像通过一种模板式的形象隐喻和长时间展示，让儿童在规则的限制下去完成社会化和文明化进程。

最后的结果便是导致儿童在学校教育空间中没有主体地位：当成人在场时，儿童是成人观看和控制的客体对象；当成人不在场时，图像作为替代者成为监控的眼睛，儿童仍然是被监控的客体对象。成人通过图像替代的方式不断监督、筛选着儿童的发展方向，塑造着儿童的身份、地位。儿童在学校教育空间中被视作教育活动的客体并接受着成人标准的“驯化”。[16]儿童与图像的互动过程是在被图像凝视、规训与自我规训的过程中导致的客体化。儿童也在此过程中真实地变成了“小大人”，逐渐丧失了专属于童年本我的创造性身体表达。

（二） 应然教育学视角：儿童通过图像展开想象与身体实践

相较于传统社会学视角，应然教育学视角更关注儿童与图像互动过程中积极的一面，重视在日常生活中图像的教育性与儿童的能动性之间的动态平衡，关心儿童的观点和经验，注重儿童与图像互动的微观过程而非宏观结果。有别于社会学研究者，教育学研究者的立场在于探索图像如何能促进儿童对他人的理解、对主体性的认识，以及在个体成长与教育方面的积极作用。[17]

一方面，儿童与图像互动的能动性体现为儿童的图像想象。图像世界对儿童是具有解放性的，而儿童认识世界具有超越语言和文字的多种可能性。[18]除去那些限制甚至压迫儿童的规则图像，学校教育空间中还有许多儿童自己创造的图像作品。儿童通过作图展示来参与图像化学校环境的创设，又通过看图读图来感受同辈的想法和笔触，并进一步想象和建构新的学校视觉空间。这一过程正是儿童不断丰富自己的经验世界的过程，努力实现个人的经验世界与社会共有的精神文化世界的沟通和富有创造性的转换。[19]在互动过程中，儿童将外部世界信息转化为内在精神图像，再富有创造性、个性化地输出和表达。

另一方面，儿童与图像互动的能动性体现为儿童的身体实践。武尔夫（Christoph Wulf）等人认为，在图像习得的整个过程中，参与的不仅仅是直接观看与生产图像的眼睛，更重要的是通过视觉，个体身体性地参与图像实践中。[20]儿童通过视觉模仿表现出身体的能动性，他们不再是被凝视的对象，而是真正在场、积极参与、模仿表演的独立主体。同时，儿童真实、鲜活的身体照片代替卡通人物和名人名言的虚拟图像出现在学校教育空间中，既拉近了图像与儿童之间的心理距离，又成为儿童身体实践的延伸表达。其中，来自同辈的积极健康的身体形象潜移默化地引领着儿童继续往主动健康发展的方向前行。

综上所述，儿童沟通个人的内部图像世界和集体的外部图像世界，主要通过两种方式——图像想象与身体实践。儿童通过借助图像和想象，将外部图像世界进行内化。想象是儿童在图像世界中生存的基本方式。通过模仿、表演等，儿童以身体为纽带，以身体实践表现出内部图像世界对外部图像世界的构建。简单的模仿行为是儿童内化身边世界的方式，而表演行为则是儿童亲身参与世界的方式。身体实践行为会忠实地告诉我们哪些图像真正地进入儿童的精神世界，以及儿童对成人世界中的图像的阐释和建构程度。图像提供了理解儿童与自我、儿童与他人、儿童与世界的新视角。

（三） 转变综合视角：儿童是积极的建构者与行动者

从不同研究视角下生发的对儿童与图像互动过程的不同解释，源于不同的理解儿童的范式。[21]在传统范式中，儿童被视作不成熟、非理性的存在，是成人的附属、被动的客体，而成人是成熟、理性、主动的。这一范式下的研究聚焦成人世界对儿童的影响，忽视儿童自身的成长过程以及儿童的自我行为、意愿与文化。[22]因此，学校教育空间中的图像本质上是作为成人的教师以发展为目的布置的，是成人世界对儿童世界的构造，是成人权利在儿童世界的体现。儿童的成长烙印着成人世界的规则和规训，儿童的权利反而在儿童世界中被弱化。

在新范式中，儿童被视作社会结构和社会进程中积极的建构者和行动者，而非被动、消极的客体。儿童不是成人的准备状态，而是真实存在的状态。童年与成年的关系不是线性、单向的。作为现实存在的儿童，并不是在消极地等待自己变成大人，而是在用独特的方式去认识、体验、建构甚至改造世界。儿童在与周围的图像世界互动的过程中是主动而非被动的个体，能动地参与建构日常生活的过程并做出反应，而这一过程的主要表现形式就是想象活动与身体活动的循环往复。作为儿童世界的主人，儿童的作品和照片等图像内容能创造出更富有生命活力的学校教育空间。因此，儿童与图像的互动过程是儿童发挥能动性的过程。

虽然不同的视角都能获得言之有理的解释，但儿童作为“图像人”的生存状态和出于“以图育人”的成长需要，都促使传统范式向新范式转变，或者将两种视角综合起来思考。一方面，儿童的行动会在一定程度上受到年龄、阅历、观念等现实因素的制约和社会规则的塑造；另一方面，这种制约无法否定儿童的行动，更无法阻止儿童对社会的参与和建构。比如，对于一些象征着规则含义的图像，教师看待儿童与图像互动关系的视角不同，学校教育空间中图像的呈现形式就不同。传统社会学视角所强调的帮助儿童成为符合社会规范的社会人，是从儿童对规则标准的被动服从出发，学校教育空间中的图像也不得不成为规范化的一部分，成为促使儿童顺从规则的工具之一。儿童的想象力被框定和限制，儿童的身体被监控和纠正，儿童陷于图像所表达出来的规训话语中。与其通过成人制作的图像将规则灌输给儿童，不如帮助儿童生成自己的规则、表达自己的看法和提升自己的道德认识水平。应然教育学视角下的方式之一，就是看到并回应儿童作为建构者和行动者的身份，让儿童通过想象去创造规则图像，以在学校教育空间中展示儿童的图像创作为契机，让儿童与同伴对自己参与创设的图像环境进行交流，通过发挥儿童积极参与社会活动的行动力，生成并增强规则意识，达到“以图育人”的教育目的。事实上，综合两种视角后，可以发现儿童自己制作的规则图像，其实质内容与教师、学校制作的规则图像相差不大。这是因为，在儿童主体与学校教育空间场域中的图像“相遇”的过程中，儿童实际上在被凝视的过程中建构认知，具有一种被动的主动性。因此，综合传统社会学和应然教育学的视角，我们更要发挥好儿童的主体性作用，给予儿童回应图像召唤的机会，让儿童得以通过图像想象和身体实践的方式回应图像的凝视，让儿童在建构的基础上成为积极的行动者。在凝视与被凝视、召唤与回应、规训与能动的过程中，儿童实现了与图像的深度交互。

三、 学校教育空间中儿童与图像互动的特点

（一） 儿童与图像互动的双向性

图像不仅是一个信息载体，儿童也不仅是接收图像信息的容器，儿童与图像的关系不是以儿童为主体、以图像为客体的单向观看行为，也不是以图像规训儿童的单向监视行为，而是一个双向互动的过程机制。首先，儿童在观看并凝视图像的过程中，图像也在凝视儿童。图像以其直观性、在场性、隐喻性等特点规训着儿童的身体表现，掌控着儿童的行为举止，指导着儿童的实践活动。儿童适应着图像带来的教育意义，在认识和改造世界的过程中变得依赖图像，由此出现“图像人”和图像生存。其次，儿童的内部图像世界与外部图像世界的交互过程是双向的。儿童通过想象将外部图像世界进行内化，又通过身体实践活动将自己的内部图像世界外显表达出来。儿童与图像的互动过程就在内化和外显的双向过程中得以实现。

（二） 儿童与图像互动的能动性

在儿童与图像的互动过程中，儿童除了以观察者、适应者和顺从者的角色进入图像世界外，还可以是具有能动性的建构者和实践者。首先，不同的儿童在面对学校教育空间中的同一幅图像时，能通过想象得到不同的内在精神图像。正因为这是儿童天性的释放，是儿童个体独特性和群体多样性的体现，所以学校教育空间中成人构造的图像在不同儿童的内心世界里往往会转化成不同的模样，并留下深浅不一的痕迹。其次，这种内在精神图像的不同在之后儿童的身体和言语实践的过程中得以重新反映和表现出来。通过这些外显的表达方式，能把握不同儿童对图像的理解程度和参与成人世界的行动程度。也就是说，学校教育空间中的图像以多种方式发挥着塑造儿童的作用，同时儿童也以多种方式能动地建构和实践着这些图像。

（三） 儿童与图像互动的时间性

无论是从规训到自我规训的过程，还是儿童发挥能动性的过程，都不是一瞬间发生的事情，儿童与学校教育空间中图像的互动需要可持续的时间。潜移默化既是图像育人的必要条件，也是图像育人的基本特性。虽然视觉本身具有暂时性、瞬间性的特点，可能儿童每次只在一眼一瞥中留下片刻的印象和感受，但在每一眼、每一瞥的长久累积中，图像不再只是学校教育空间中高高挂起的图片，而是从外部物质图像慢慢转化为儿童的内部心灵图像，使视觉得以保留。

儿童与图像互动的时间性不仅体现在内外图像潜移默化的转化过程中，而且体现在儿童生命的发展过程中。学校教育空间中的图像留给儿童的视觉和记忆痕迹，不会随着儿童走出学校空间就消失殆尽，而会一直作用在儿童日后参与图像世界和成人世界的阐释及理解过程中。因此，我们更希望学校教育空间中的图像在儿童的生命历程中留下的是积极的体验，而非死板的监控。当儿童通过图像积极参与创设学校教育空间的过程时，以儿童图画为内容的图像凝结的是儿童生命的灵性，以儿童照片为载体的图像捕捉的是儿童身体的活性，而这些灵性和活性都会在后续儿童与图像互动的过程中再现。

四、 结语

归根结底，探讨儿童与图像的关系仍然与儿童的生命有关，从社会学视角和教育学视角观照儿童与图像的互动过程，本质上是在观照儿童的生命成长。

因此，面对学校教育空间场域中儿童与图像的互动，要做到以下三点。

首先，学校和教师不应视儿童为依附于成人的被动个体，而应树立新的儿童观和图像观，正视儿童的图像思维，甚至要向儿童学习图像思维方式。生活在图像时代的儿童，其话语表达和思维方式都从语言文字向图像转变，这意味着儿童在认识和改造世界的过程中离不开图像。看、画、演是儿童生命存在的底色，其中都有图像的在场。儿童的看是通过视觉去学习外部图像世界，进而内化；儿童的画是将创造图像作为他们的娱乐和表达方式，而我们能在图画中看到他们飞扬的想象力；儿童的演是开展那些富有生气的身体演绎活动，我们能从中窥见他们内部图像世界的影子。

其次，学校和教师要给予儿童图像想象和身体实践的自主空间。图像的在场需要儿童想象的在场和身体的在场，这样才能实现生命的在场，否则就会变成成人设计出来的同质化的图像，形成单向度的儿童形象。图像教育不应压制儿童生命的本性，而应唤醒儿童的想象力，并积极回应儿童的能动性。应当通过儿童的图像想象和身体实践，不局限于图像使用的内容、类型、作者、地点、载体等，让儿童成为创设学校教育空间场域中图像环境的主人，给予儿童实践其想象力和行动力的留白空间，发挥儿童在图像时代的独特主体性作用，以此提升儿童的视觉—空间智能，提高学校空间场域中图像的正向教育功能。

最后，学校和教师要注重图像在学校教育空间规划中的系统性和持续性。系统性和持续性意味着学校和教师不仅要从空间层面考虑图像规划、设计和管理上的整体性和主题性，还要从时间层面考虑图像育人的深刻性和文化性。一方面，学校要协调好图像在校门口和操场等宏观空间、走廊等中观空间、教室等微观空间场域中的主题呈现关系；另一方面，学校要协调好教师、学生等各类主体参与设计和建设的图像环境在学校教育空间场域中的分布及占比关系。在图像主题和布局协调的基础上，学校还要进一步考虑为儿童的反复观看和思考提供多长时间。儿童从图像注意到图像想象再到身体实践的积极建构和行动过程并非一朝一夕就能完成的，因此图像的时间更替更需要注重其前后衔接和价值发展，以达到学校教育空间场域中图像育人的潜移默化和深入人心。