小学语文主题性大单元情境课程设计策略

■安徽省蚌埠市蚌埠京师实验学校 刘 音

随着新课程改革的深入，小学语文教材也在不断优化，语文知识以单元主题为主线串联不同的章节，主题性大单元教学逐渐普及，并与情境教学相融合，为小学语文教学带来新的突破和发展，对学生的深度学习具有较强的指向作用。基于此，本文以主题性大单元情境课程内涵与定位为切入点提出几点教学策略。

一、主题性大单元情境课程内涵与定位

（一）主题性大单元情境课程内涵

主题性大单元情境教学是指在单元主题的引领下，以主题为核心组织的情境化单元教学手段，可以打破传统教学模式中的机械、松散、单一的现状，要求教师全面、深入地利用教材、文本和课外资源实现情境的构建，落实教学内容、教学手段等方面的开放目标，培养学生的语文核心素养，为后续深层次提升自我和深度探究奠定坚实的基础。情境教学是以单元主题为引领的场景构建，利于学生在真实、具体的氛围中深度体会单元主题和文本内容，是实现深度学习的重要途径。而主题是主线，将单元文本、识字、习作、阅读等方面串联成整体的“纲”，是建构知识结构、开展整体教学的“线”。在新课程改革背景下，要求教师围绕语文核心素养凸显语文学科本质、特点、理念，精确课程目标。主题性大单元是教学单元，是以主题引领的文本群组，相互促进、相互关联、相互融合又相互独立。

（二）主题性大单元情境课程定位

主题性大单元情境课程的构建需要依托于定位，对主题单元情境教学定位的直观体现是目标的设计，要求教师立足于语文核心素养和新课标，详细分析整体目标和学段目标，从而明确单元教学目标。教师在开展主题性单元情境教学时要以单元为切入点，但不能过度局限于单元主题和内容，应立足于整体语文视野，基于教材、学生、课堂等角度明确单元设计目的、人文内涵、目标和学生发展等方面的定位，也就是目标、内容、主题等内容中蕴含的内涵和特点，以更灵活、整体、丰富的主题性单元情境教学构建语文高效课程，使学生在课堂教学活动中进一步提升和发展。

1.精确教学体系定位。

新课程改革背景下的小学语文单元情境教学具有整体性、联系性和结构性等特点，基于语文课程教学的多方面的特点，教师要基于横向、纵向以及不同层次分析单元教学内容，深刻把握单元情境教学体系定位。首先，基于教学体系定位，教师的首要任务是深度掌握单元主题，分析单元主题之间的共性和文本之间的个性主题，以比较、归纳、分析等方式掌握单元主题内涵，并基于此创设与单元主题密切相关的教学情境，构建主题相同、结构具有差异的语文单元教学体系。其次，精准把握单元主题在教材中的整体意义。语文教材中的单元并不是学生学习和教师教学的孤舟，而是某一体系中的典型案例，基于教学体系定位，教师要善于把握教材中单元之间的关联，不仅凸显单元主题内涵，还要渗透其他单元主题逻辑、思维、人文等方面的特点，促使学生在系统化、结构化、真实化的主题性单元情境教学中深度学习，将语文教学内容融会贯通，切实提升学生的语文学习质量。

2.精确目标体系定位。

语文主题性单元目标并不意味着笼统、概括或过度精确某一文本，而是知识技能、过程方法、情感态度等的全面涉猎以及对单元内文本的全面整合。所以，主题性单元情境目标体系定位要以单元主题为主线，立足于三维目标分析，以核心素养作为培养总目标，构建主题性大单元情境课程目标体系，使语文学科教学以单元目标为导向，充分发挥语文学科的育人功能，推动学生全面发展。

3.精准时序体系定位。

教材的编排与教育改革具有一致性，符合小学阶段学生身心发展特点和发展规律，语文主题性单元情境教学的开展要以学生思维、身心特点和与之相符的教材内容为切入点，精准教学内容时序体系定位，确保单元情境适合学生。教师在开展主题大单元情境教学活动时，要把握单元教学重难点内容，根据学生身心特点和基本学情设置教学情境，在体现年龄段和单元重难点的基础上兼顾全体学生，满足不同能力和不同素养学生发展所需，促使学生在课堂教学活动中进一步提升和发展。

二、小学语文主题性大单元情境课程构建策略

（一）大单元主题切入：创设单元认知情境，深入单元内涵

基于大单元主题创设认知情境，教师要以学生认知水平、基本学情、语文素养等为基点，深层次分析小学语文单元主题与单元知识之间的联系，从而整合单元主题与实际内容，实现二者深入渗透，构建有效的认知情境。小学阶段的语文单元主题以人文主题为主，穿插语文要素、活动探究等元素，教师在创设单元认知情境前，要意识到单元主题与实际教学内容之间的联系并深入挖掘其内涵，基于单元主题的引领，梳理、归纳、整合教学内容，形成知识整体结构，真正创设出语文单元认知情境，使学生在课堂中进一步学习语文知识。

以部编版小学语文六年级上册第一单元为例，本单元由《草原》《丁香结》《宿建德江》《六月二十七日望湖楼醉书》《西江月·夜行黄沙道中》《花之歌》六篇文本组成，通过比对和归纳可知，六篇文本以自然为核心，加上教材单元导语，可以明确单元人文主题为“触摸自然”，是由自然风光构建而成的单元。由古至今，秀美山川和波澜壮阔的景色都是历朝历代文人墨客赞颂的对象，但是不同的人有不同的认知、经历、情感和感悟，对景色的感受也各有差异，而这种差异就体现在文人墨客的文章中。

本单元以“触摸自然”为人文主题，文章内容以自然为主，但是情感内涵方面各有差异，基于此，教师在课堂教学活动中要创设认知情境，推动学生基于不同自然风光体会作者的情感。在实际教学活动中，教师应整合单元文本描绘的不同景色，可以基于风景风格寻找与文本相似的景象，也可以基于课文搜集相关风景信息和图片，整合成整体进行展示，为学生创设与单元主题相关的情境，而后根据单元导语、主题、语文要素以及单元文本以朗读、深度剖析、写作的顺序构建认知情境，使学生在课堂教学活动中不仅能够体会“自然风光”的美丽，还能基于自然风光分析阅读文本。同时，基于情境氛围的构建，教师可以在展示风景视频和图片时辅以真实的音频，使学生在视听觉的影响下切实感受不同的风光，真正“触摸自然”，通过对自然的感受把握文本内涵，拓展学习深度，培养学生的认知能力和想象构建能力。

（二）以单篇文本切入：创设真实独特的情境，提升阅读技能

主题性大单元情境教学的实施需要依托单元文本的分析、精读和深读，而真实独特的教学情境创设要以单元具体文本为基点，通过文本与生活之间的联系将语文学习转化成美的体验历程，真正感受文字内涵之美，在独特情境的推动下形成阅读技能。

仍以部编版小学语文六年级上册第一单元为例，本单元由六篇文本构成，文章各有特色，教师要结合学生的实际情况创设真实的教学情境。如《草原》是老舍先生以在蒙古的亲身经历和感受为基础写下的访问记，记载他第一次访问蒙古草原时看到的景色和蒙古同胞热情欢迎的情境，是单元主题“触摸自然”的体现，通过景色和氛围描写凸显蒙古人民对汉族人民的欢迎和深厚情谊，体现了各民族团结统一的精神。文章具有较强的人文性，教师创设真实情境时可以以氛围的营造为基点，通过氛围凸显草原美景和蒙古人民的热情。教师在课堂教学中可以截取电影片段，并选择真实取景或蒙古相关纪录片，以万马奔腾的景象创设真实独特的文本情境，使学生在课堂中直观地感受蒙古人民的热情和蒙古草原“风吹草低见牛羊”的美丽，从不同视角展示蒙古，并辅以文章字词句段分析，基于情境推动迅速把握文章内涵，逐渐形成阅读技巧。

不仅如此，基于单元教学的整体性，教师可以让学生独立分析《丁香结》和《花之歌》，将对景色的感受和对文本的分析技巧迁移到同一单元和同一题材的文本中，促使学生逐渐向课外文本拓展。同样，单元古诗词也可以应用此教学模式，以真实独特情境的创设为启发，推动学生自主学习，真正发挥主题大单元情境教学的优势。

（三）以语言建构切入：创设单元任务情境，提升语言能力

小学阶段语文教学的根本任务是利用显性知识展示隐性内涵，而隐性部分的揭示是主题大单元情境教学的重点，也是评判情境创设价值的标准。基于小学阶段学生的学习特点和学习能力，教师在创设主题性单元教学情境时，不仅要侧重推动学生自主学习，还要以情境为基础给予学生一定的启发，在情境中设计相关任务，促使学生在情境推动和任务启发中深层次学习和提升。基于此，教师可以以语言建构为切入点，创设主题性大单元任务情境，提升语言能力的同时实现综合发展。

以部编版小学语文六年级上册第二单元为例，本单元由《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》《灯光》和《我的战友邱少云》构成，通过分析可知，单元以革命时期的事件为主线，构成“重温革命岁月”主题，以“革命”为主线串联各个环节。而语文的核心是语言，教师在创设主题性大单元情境教学活动时，要以语言建构为切入点，以单元主题为主线，以具有整体性和结构性的任务创设大单元主题情境，使学生在深度剖析文本内涵的同时掌握文本写作思维等方面的特点。课堂伊始，教师可以让学生选择一篇自己喜欢的文本谈谈读后感，并尝试将文本中描绘的场景以简笔画的形式显示出来，从而使学生在阅读过程中不断提取关于场面、景色、事件等方面的信息，对文章形成针对性把握。

通过教师设计的单元任务，学生对单元文章有了一定程度的理解和感受，教师可以在此基础上设计模仿写作任务，仿写字数可以根据课堂时间和学生能力适当调整，使学生迅速调动所学知识分析文本的写作手法。学生通过任务导向已经对文章形成了较为深刻的认知，基于尊重学生的自主性，不同的学生自主学习的文章不同，掌握程度也各不相同，教师可以将学习不同文章的学生分成小组，并确保每组每篇文章学习人数不低于两人，学生相互交流不同文章的同时，基于相同文章的学习进一步完善自身学习成果，并逐渐细化，锻炼语言能力、学习能力和运用能力，有效增加学习深度和知识储备，大幅提升学习质量和学习效率。以语言建构为切入点创设任务情境，可以营造良好的学习氛围，学生在良好氛围的影响下沉浸在文本学习中，有助于提升自身综合能力，实现全面发展。

（四）以游戏设计切入：创设轻松趣味情境，调动学习热情

学习兴趣对主体性大单元情境教学效果至关重要，学生只有在兴趣的推动下才能由内而外地思考和学习单元知识，形成独到见解，实现语文知识的深度学习。所以，兴趣是小学阶段学生的内在驱动力，教师在创设主体性大单元教学情境时，要考虑到学生兴趣的激发，推动学生基于兴趣主动投入课堂学习。游戏是激发学生兴趣的有效方式，教师可以以游戏为切入点创设主题性大单元趣味情境，将学生对游戏的兴趣迁移到主题性大单元学习中，提升学生的学习效率。

以部编版小学语文六年级上册第四单元为例，本单元由《桥》《穷人》《金色的鱼钩》构成，引导学生阅读小说，关注小说情节，感受人物形象的品质，对小说产生阅读兴趣是单元整体目标之一，因此单元主题为“小说人物形象”。阅读文本以小说的形式刻画了不同品质的人物形象，如《桥》通过狂奔而来的山洪塑造了老共产党员沉稳、果决的智慧，将村民送往通向生的桥，不顾危险将生的希望留给他人，用血肉之躯铸就不朽之桥；《穷人》以暴风雨为线索，描写了渔夫和桑娜关心邻居，不顾自身生活的艰苦，毅然收养两个孩童的故事，通过描绘主人公的心路历程刻画了桑娜和渔夫的高尚品德。单元教学内容蕴含丰富的优秀精神品质，是主题性大单元情境教学的重点。而兴趣是学生深度把握单元教学内容的核心。教师在创设主题性大单元情境时，可以以角色扮演游戏作为切入点营造文本中的氛围，让学生基于角色扮演体会不同角色的品质，在趣味情境的推动下深度把握文本内容。开展情境教学活动时，教师可以让学生自主选择喜欢的文本，并组建小组，学生可以基于兴趣参与多个文本角色扮演游戏，并利用评价机制进一步调动学生的参与欲望，使学生真正喜欢上小说，提升语文素养。

三、结语

综上所述，主题性大单元情境教学基于核心素养定位，是推动学生进行深层次学习和快速提升的重要途径。将主题性大单元情境教学落实在小学语文教学活动中，进一步拓展语文学习空间，学生更具有自主性和独立性，有利于学生综合能力的发展。