“整读”漫漫，其修远兮
——以《鲁滨逊漂流记》为例浅谈整本书阅读教学策略

江苏省南京市江宁开发区学校 张 颖

“整本书阅读”的观点最早出现在《论语·季氏》中，孔子从“言”和“立”两个方面强调了阅读整本书的重要性，后经叶圣陶先生的推崇与强调，在中学教材中逐步体现一章一节、整本书阅读教学的理念。语文课程标准也提出“读整本书”的要求，随之有关如何开展整本书阅读教学的研究大大增多。笔者以统编版语文六年级下册“快乐读书吧”中推荐的阅读书目《鲁滨逊漂流记》为研究对象，选用与教材一致的版本，进行现状了解以及课程实践的探究，希冀能够探索出帮助学生养成良好的阅读习惯、提高整体认知能力、丰富精神世界、具有参考价值的“整本书阅读”教学策略。

一、现状：“整读”虽好，“整教”不易

《鲁滨逊漂流记》作为六年级的必读书目，是学生较早接触到的世界名著、长篇小说，跌宕起伏、引人入胜的情节，朴实易读、贴近生活的语言叙述很容易勾起学生的阅读兴趣，而这也是学生能够在比较独立的状态下完成阅读的重要基础。从这样的教材编排上可以看出编者贴近学生的用心，从学生的阅读反馈情况来看，大部分学生在阅读初期表现出了浓厚的阅读兴趣。

六年级学生只在六年级上册的教材中短暂地学习了短篇小说，缺乏系统的小说阅读经验和方法，《鲁滨逊漂流记》作为长篇小说的名著阅读的伊始，虽不算是鸿篇巨制，但在阅读中也需要投入较多的时间，且由于阅读习惯的差异，大部分学生在阅读前并未制订阅读计划，只是随意翻看。而在阅读过程中更多的是了解浅表性的情节发展，应付测评的基础性知识，对深层的内涵和潜在的价值缺乏阅读感悟。因此，学生在“整本书阅读”的学习过程中离不开教师的指导和引领。

对于一线教师而言，如何设计与指导学生进行整本书阅读教学存在很大的挑战。除此之外，“整本书阅读”意味着整本书阅读是以学生在课外时间进行自由阅读、教师在课内组织阅读教学实践双线并进的。这本“荒岛文学”中优秀的长篇小说代表，其故事背后又有着巨大而复杂的现实教育意义，对师生而言，教与学都面临着课程计划的有限性与阅读需求无限性之间的冲突。因此，教师要在“整本书阅读”教学的开始之前对课程的计划、推进、分享、评价做好充足的准备。

二、实践：“整教”有方，“整读”有效

在《如何阅读一本书》中，作者向大家提供了一套系统的、科学的、渐进式的阅读理念和方法，将阅读分为四个层次：基础阅读—检视阅读—分析阅读—主题阅读。在每个层次作者都提出了有利于提升理解力和可以借鉴的阅读方法。基于《鲁滨逊漂流记》的编写特点以及师生的阅读现状，笔者结合教学实践经验和其他优秀教学设计，对本书的阅读进行了梳理和系统的课程规划，按照四个阅读步骤设置相应的阅读专题，引领学生从基础阅读走向深入研读，从浅层感知走向积极思辨，努力实现“整本书阅读”的价值。

（一）基础阅读：凡事预则立，不预则废

基础阅读的环节需要师生共同参与，其最主要的目标和任务便是完整地读。教师的角色身份决定其要率先去读，读通、读懂、读透，要明晰“整本书阅读”和“整本书阅读教学”对于教者而言是两个不同的概念。在正式阅读之前，教师可以带领学生了解四个阅读环节的含义及方法，引领学生做好读书前的准备再去开启阅读计划，甚至还需要进行必要的阅读方法和技巧的教授。新课标对高年级学生提出的默读速度是每分钟不少于300字，根据实际数据的反馈可知，大部分学生每天保证1小时的阅读时间，两周以内可以完成整本书的阅读。为了保证阅读的充分性与连贯性，教师可以将基础性的阅读任务安排在假期，并在阅读之间安排1课时带领学生学习必要的阅读方法和课程规划。表1、表2是笔者针对《鲁滨逊漂流记》一书的阅读拟订的教学课时计划和阅读任务单。

表1 《鲁滨逊漂流记》教学课时计划

表2 《鲁滨逊漂流记》基础阅读任务单

（二）检视阅读：善弈者谋势，根深则叶茂

检视阅读的阶段主要是教师借助阅读学习和文学素养对文章进行梳理，帮助学生将零散的文本信息进行关联、整合，捕捉关键信息，帮助学生树立全局意识，从整体出发把握整本书的中心思想、主题意义等内容。在《鲁滨逊漂流记》的阅读课堂上，学生通过目录了解了小说的基本内容和框架：流落荒岛前鲁滨逊的经历和航海动机、鲁滨逊荒岛求生史和鲁滨逊离开荒岛后的经历；梳理了荒岛生活的目录内容，发现每出现几次困难后，必会出现转机的规律，初步领略了情节的一波三折。

当然，整本书的内容绝非只凭借对目录的学习便可，对于繁复的书本内容，教师可以借助文学“母题”来聚焦文本的核心与价值，将“母题”作为阅读与探究的核心，作为课程开发与设计的基点。“母题”的设立要充分考虑其文本特点，《鲁滨逊漂流记》是一本长篇小说，小说教学是围绕“人物、情节、环境”展开的，这是确定“母题”的前提基础。当然每本书也有它的独特性，在确定母题时也要关注作品的“个性特点”。本书的独特之处在于主人公鲁滨逊冒险的动机以及荒岛求生的过程，主人公的人物形象在整个过程也在不断成长、不断发展、逐渐丰满。抓住这样的特点来确定“母题”更有针对性。除了要参考书籍本身的特点和探究价值，教师还要思考“母题”是否与阅读者的实际水平相称，要充分考虑到六年级学生思维活跃、发散性强，但缺乏辩证思考能力和整体思维力的实际情况，将“母题”的确立落在学生的“最近发展区”内，进而开发适宜的议题，为学生搭建深入阅读的舞台。笔者以“冒险与成长”为“母题”，依据新课标对高年级阅读的要求以及本册教材中每个单元的语文要素训练要求，开发了六个议题，形成《鲁滨逊漂流记》整本书阅读课程体系架构（见下图）。

《鲁滨逊漂流记》既可以看作是冒险小说，也可以看作是成长类型的小说。就“冒险”的主题而言，它肯定会有冒险故事的起因、经过和结果等要素，其中也会涉及对其他小说要素的探寻；就“成长”的主题而言，它必然体现的是一个有始有终的过程，会存在成长的价值和意义的思辨。这样的议题设计有助于打开“母题”学习的窗口，尊重了文本的个性，学生也有据可依、有迹可循，在探究中不断完善对整本书阅读的全局意识，形成具有逻辑关系的任务群概念。

（三）分析性阅读：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”

一个议题实则就是一项阅读任务，在明确了阅读任务的前提下，分析性阅读主要是通过教师引导学生在通读全书的基础上，围绕议题，运用多种阅读策略进行有选择、有整合的再阅读。为了能够使阅读课堂组织更有序、训练更有指向性，教师可以采取问题驱动的方式，在每一个议题后设置一个核心问题，明确学生需要再阅读的内容，并给予针对性的阅读策略指导。学生可结合自身情况，自主完成核心问题，也可以小组合作完成研究报告。每个议题在学生自主阅读的基础上，开展一到两次的阅读交流分享活动。表3是《鲁滨逊漂流记》的分析性阅读任务单。

表3 《鲁滨逊漂流记》分析性阅读任务单

教师在实际教学中，不仅可以明确阅读任务单上的驱动问题，还可以结合阅读策略提出成果呈现建议，以上的议题皆以学生交流阅读成果为主，但呈现形式可以不同。例如，议题“怎样历险”，学生可以制表列出困难和方法，有一定美术功底的学生可以通过画图等形式来呈现小说中描述的“鲁滨逊的住宅”，甚至可以结合自己的实际经验和当时的有限条件对住宅进行改善，实现真正地跨学科学习，将语文学科与美术、地理、历史、科学等学科进行有机巧妙的结合，将语文学习与生活无声地进行联结，掀起阅读课堂的探讨热浪。议题“冒险前的鲁滨逊”，任务单中可提示学生联结主人公的行为猜想其心理活动，亦可联结心理活动猜想人物的语言、行为。冒险前的鲁滨逊与父亲有过几次接触？当父亲知道他有了远航的念头，是如何有理有据地劝告的？鲁滨逊面对父亲三番五次的劝告，心理又有怎样的起伏变化呢？远航后的他想起父亲时是什么样的心情？学生此时会将立体的、真实的人物形象与表达方法进行联结，那些原本在自读过程中被忽视的精彩会在交流的瞬间被点燃。在实际教学过程中，针对不同的议题，教师可以结合各自驱动问题的特征，帮助学生开展形式多样的成果呈现活动，为阅读交流课堂增添一抹审美意趣。

（四）主题阅读：学而不思则罔，思而不学则殆

余党绪先生曾提出，面对整本书 ，我们必须改变阅读习惯和思维方式，从感性走向理性，从混沌走向清明，从感知印证式阅读走向分析论证性阅读，即思辨性阅读。阅读《鲁滨逊漂流记》的过程是学生积累知识的过程，是学生思维发展的过程，亦是学生精神成长的过程。教师可以结合学生的不同情况进行分层教学，对于学习能力较强的学生，教师可以布置学生通过自主完成任务，锻炼学生筛选有效信息的能力以及思辨能力，在课堂上让学生进行分享，相互补充，在教师的组织下进行思辨性问题的探讨；对于学习能力一般的学生，教师可有意识地提供一些资料，引导学生更有方向性地进行思考。以《鲁滨逊漂流记》的议题“冒险中的鲁滨逊”和议题“冒险后的鲁滨逊”的教学为例，笔者在解决了驱动问题后设计了如下思辨点：

（1）梳理鲁滨逊对星期五的改造前后的对比及其改造策略，你觉得鲁滨逊和星期五之间是仆人关系还是朋友关系？

（2）推荐纪录片《大国崛起》第三集《走向现代》，了解英国殖民扩张的历史背景，了解鲁滨逊人物原型塞尔柯克的资料，思考作者这样改写塞尔柯克的故事的意图。

对于第一个思辨点，学生通过比较分析、小组讨论，发现鲁滨逊对待星期五并没有考虑过他的感受，他是从满足自己的私利私欲出发的。通过再阅读，学生体会到鲁滨逊和星期五之间的关系更像是主仆。与此同时，学生在脑海中又产生了另一个思辨点：鲁滨逊的人物形象也有缺陷，那他到底是不是英雄？

第二个思辨点的思辨过程有点复杂，学生需先进行课外资料的补充学习，并筛选有效信息与最后的思辨点产生联结。学生比较能理解鲁滨逊是时代与塞尔柯克的共同产物，鲁滨逊是正面的，是具有勇敢、智慧等美好品质的资产阶级的代表，他符合政治的需要，符合当时人们对资本主义美好未来的设想，这就是改写的意图，也是创作该书的目的。当然，从本质上来说，小说本就取材于现实又高于现实，不必过于考究其真实性。

由于课堂阅读教学的局限性，思辨能力的拓展也必会有所限制。整本书阅读教学的最终目的不过是想通过一本书的教学，传授学生阅读一类书籍的方法，希冀学生能举一反三开展更多的阅读，提升阅读的能力，提高自身的素养。因此，教师也可以尝试进行整本书的拓展延伸，开展同主题的群文阅读，扩大学生的阅读面，进行更深层次的思考与探究。

三、展望：“整读”漫漫，“整教”求索

本案所呈现的“整本书阅读”教学策略，以《鲁滨逊漂流记》一书的阅读教学实践为例，基于对“整本书阅读”和“《鲁滨逊漂流记》阅读”的现状分析，设计了四个阅读教学环节，即基础阅读、检视阅读、分析阅读、主题阅读，详细阐述了每个环节的阅读教学策略：做好阅读的规划和基础性的阅读、全局视角下的“母题”设计、“母题”观照下的议题课程开发、以问题驱动深度阅读分析、开展指向核心素养提升的阅读思辨。通过对本案整本书教学实践的研究，笔者收获了很多经验，也引发了很多思考。在未来的教学实践中，笔者一定会继续对“整本书阅读”进行更深入的研究与探索，力求践行“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”的课程理念，帮助学生达成“多读书，读好书，好读书，读整本书”的目标。