高中地理教学中培养学生综合思维能力的策略研究

刘 刚

从课程性质角度分析,高中地理知识与人类生活关系密切,因其包含自然和社会两个领域,所以具有较强的综合性与地域性特征,想要对该课程知识充分掌握,高中生需要有良好的综合思维能力作为支撑,这样才能对所学地理知识进行深层思考和分析。考虑到高中阶段学生压力比较大,地理教师需要借助多元化教学模式和方法使学生群体养成“综合思维”能力,形成良好的综合素养,随着该能力形成,学生不仅能够更深入地理解和掌握地理知识,同时也能为其后续成长和发展奠定坚实基础。

一、 高中地理教学中培养学生综合思维能力的研究背景

与初中地理知识相比,高中地理教学内容要更加系统和深入,因此在学习该课程知识时,学生要能够使用综合性思维联系各种地理事象和事物,同时也要立足整体视角对事物发展规律进行探究与分析,换言之,高中地理学习,学生不仅是要掌握相关知识,更要学会如何借助所学知识和已有经验解决地理问题。解决问题环节,正是学生迁移已学知识的过程,另外地理教师也能趁此机会指导学生调动和发展综合分析问题的思维,从而使之地理综合思维能力也能得到提升。与此同时,高中地理教学注重让学生关注周围环境,能够对不同人文现象独特性和不同区域自然情况有深度理解,使之能够在分析区域空间过程中做到观察空间格局、辨识空间关系和对比不同区域,这是综合分析与归纳思维方式形成的关键所在。总之,高中地理教学需要有针对性地落实地理综合思维能力培养目标,以确保高中生群体能够立足地理学科视角分析问题、解决问题。

二、 高中地理教学培养学生综合思维能力的意义

(一)有助于高中生理解地理知识

借助综合思维能力学习地理知识,可辅助高中生群体更深层地理解和掌握地理知识,尤其是面对一些较为抽象晦涩的地理知识时,理解起来会更为容易。简单来讲,运用综合思维能力,学生可在已形成的分析能力作用下,从全方位视角分析抽象地理知识,同时也将一个地理知识划分为多个小点全面分析,接下来再利用观察能力围绕地理知识展开观察,从而总结出实际特点,之后应用判断能力联系和区别各部分知识间的特点,最后以推理能力结合之前观察和分析的内容,从而准确推理出各地理知识间的密切关系。总体来讲,在多种能力的层层帮助下,高中生能够对地理内容分析、观察、总结再推理,这样一来便能充分理解地理知识。

(二)有助于高中生解决学习难题

高中地理涉及范围较广,且与其他学科之间联系较大,因此其学习难度也有明显提升,这也导致学生在学习过程中经常会遇到各种困难。但是在形成综合思维能力后,无论面对哪种难题,高中生都能展开分析和判断,这一改变除有利于学生独立解决地理难题外,其知识探索能力也会有大幅提高。例如,讲解地球自转相关知识时,高中生能够在分析地球自转对气候改变的影响原因和观察地球自转对其他方面的影响后,精准总结出地球自转的地理意义,如此一来该方面的学习难题都能得到有效解决。

(三)有助于高中生形成良好学习习惯

高中地理知识和现实生活密切相关,所以在引领学生形成综合思维能力的过程中,教师需要指导学生观察和探索生活,长时间发展后,学生群体则会养成积极探索和善于发现的良好学习习惯。如,高中阶段课堂学习负担较重,很多学生经常会在课下放松自己,但是部分学生因过于放松,从而导致其学习兴趣明显下降,为帮助这类学生解决不良习惯,地理教师可设置一些与日常生活有关的课后作业,鼓励学生在课下参与生活地理探究,既能激发其学习兴趣,也能使之养成课下学习的良好习惯。

三、 高中地理教学现存问题

伴随新课改落实,综合思维能力培养已经成为高中地理教师授课的首要任务,但结合教学实情来看,当前仍有部分学校未能完成该任务,导致该情况出现主要是受以下几个因素影响。首先,学生缺乏地理学习兴趣。尽管教育理念和教学制度一直在改革创新,可依然有个别地理教师盲目秉持着应试教育理念,课堂上也多以“灌输法”进行教学,这种教学方法虽然能够让高中生群体在短时间内快速记忆所学知识,但其对知识形成原因和具体应用方法并不理解。此外,面对一成不变的学习方法和较多的课程知识其抵触心理也会不断加重。其次,信息化教学应用缺乏合理性。近几年在教学改革推动下“教育+技术”的授课方式已经在众多高中普及,可事实却是个别教师对信息化教学手段了解十分有限,例如一些年长教师认为引入信息技术容易使课堂教学出现喧宾夺主现象,不利于学生掌握学习重点;同时也有少数青年教师过于依赖信息技术,并未做到结合教学内容与学生能力科学使用信息化教学手段,以至于地理教学复制性较强。最后,教学内容单一。该问题形成原因是教学资源匮乏,部分教师仅能以课本教材作为主要参考依据,而对学生来讲,面对这种枯燥且乏味的内容其主观能动性难以被激发,同时教学质量也无法得到保证。

四、 高中地理学生综合思维能力构成

(一)地域聚焦能力

所谓地域聚焦能力指向定位分析已有地域位置,地理教学过程中,教师要能够借助具体分析方法完成地域聚焦,随后再结合地域特征以及形成要素对不同因素影响下,地区内部可能会出现的地理事件进行推理。要知道区域不同,地理差异也十分明显,而形成的地理现象也会不同,只有对不同地理差异充分了解后,才能针对不同地域详细分析,才能精准找出差异要素。在分析问题时,需要先行辨别地理现象是怎样形成的,然后再对地理现象特殊性合理把握。鉴于此,教师在落实综合思维能力培养任务时,除要保证高中生群体能够清晰认知地理位置外,也需要其及时完成地域定位和找准不同区域、不同位置间的具体差异,更要分析和了解差异形成原因。简单来讲,该项能力培养应以引导学生进行地图分析。

(二)地理要素综合能力

地理要素综合能力指向围绕固定区域有效融合地理要素,同时也要立足宏观视角对地理要素、影响因素和存在的共同点展开分析。实践教学中,地理教师可视地理环境为有机整体,在其他要素同步影响下,地理因素一般可划分成自然因素与人文因素两类,其中自然因素有生物、土壤、气候与地形几方面;人文因素有人口、民族、农业和工业等。若想在地理教学中更快、更好地实现综合思维能力培养,教师需要做好学生引导,同时也要将教学放在地理区域和地理现象方面,通过合理选择区域,分析自然要素,降低自然中人文要素的主要影响后,综合不同要素对复杂地理环境进行全方位分析。地理环境形成通常会被天气、气候和大气环流等诸多因素影响,所以在分析地理现象过程中切记不能仅是考虑单一要素,正确做法应是对可能产生影响的因素逐个列出并分析。基于多种因素影响掌握地理环境形成的主要原因,可通过分析方法提升高中生综合运用能力。

(三)探究地理现象时空演变能力

地理现象时空演变能力主要是基于宏观视角分析地理因素,空间演变过程中,地理教师要能够对地理现象尺度和时间有充分了解。形成地理现象的过程能够直接反映区域的尺度和各要素间存在的实际联系。例如,通过研究可发现大气辐射与大气环流对地理要素所产生的影响需要历经一段时间,这一过程中要素变化也会使气候随之改变,因此想要对其精准分析必须立足宏观角度逐一分析地理现象和不同时间段地理所发生的演变,这样可让高中生学会以动态和发展的眼光认识和了解地理知识。总之,学生分析地理现象必须拥有充足的知识储备能力,这样方能在教师的引导下形成探究问题的优良习惯,并在学习过程中主动思考。

五、 高中地理教学中培养学生综合思维能力的实践策略

(一)整体培养策略

1. 立足教学问题,激发学生思考

启发学生思考是综合思维能力培养的主要前提,想要做到在地理课堂上激发学生思考,教师可结合教学内容巧设教学问题,因为在经过一章节的知识学习后,高中生已经具备一定地理知识,此时组织探究活动对学生思维发散和教学质量提升都十分有利。在设计探究问题时,教师要谨记学生主体地位,一旦在自主探究过程中学生遇到卡顿和阻碍,应当立即进行启发和引导,从而帮助其快速得到结论,另外教师也要指导学生对思考解决进行完善,使之能够在思考之后再反思。通过以章节教学内容为前提设计探究活动,可辅助高中生在完善和构建思维模式过程中,形成良好的综合思维能力。

以“地球上的大气”教学为例,讲解该知识后,教师可提出“为何市区气温会比郊区高”的探究问题,利用该问题指导学生探究,可使之进一步深化理解和记忆所学知识。不仅如此,在抛出探究问题后,教师也可提供探究思路和探究要求,建议班级学生以小组合作的形式参与探究活动,探究结果可在课堂上总结讨论,而教师要在学生探究环节适时引导。本次活动要求:其一,要对城市热岛效应形成原因深入分析;其二,对城市热岛效应带来的影响进行讨论;其三,围绕减弱城市热岛效应提出针对性建议。对该问题进行探究时,学生需要结合已学知识率先对热岛效应产生的具体原因进行分析,了解为何市区温度会比郊区高,这一环节可得出市区温度高是受人类活动影响,因为人类活动导致城市内近地面空气受热发生膨胀后上升,故而高空气压升高,而高空空气从城市流向郊区,又因郊区人类活动偏少,以至于温度偏低,空气下沉,随即近地面风又从郊区向市内吹,如此一来城市与郊区便形成热力环流,也就是城市热岛效应。接着教师可继续带领学生对城市热岛效应产生的影响加以分析。首先,可提示学生城市内部人类活动较多,且城市与郊区存在热力环流,结合两者进行分析研究后便可得出城市热岛效应容易加重城市和郊区空气污染。本次探究活动最后,鼓励学生对城市热岛效应改善提出建议,经过前几次引导后,此时学生能够提出可以以清洁能源利用和减少排放的方式缓解该问题。

2. 调整教学环节,引导学生思维

结合地理课程教学可发现,每节课教师所使用的教学环节类型都十分相似,但若在授课过程中教师能够有针对性地调整各环节次序,所带来的教学效果也会有一定差异。如“课前回顾—教学导入—提问—探究—讲解—讨论—再讲解—总结”和“教学导入—探究—讨论—提问—讲解—总结—回顾”这两种教学环节类型基本相同,可正因为各环节开展顺序不同,故而教学效果也完全不同。首先,第一种类型教学能够帮助高中生快速回忆起已有知识和经验,并为接下来的教学导入环节做好铺垫,此时的导入效果要比第二种类型的先导入更为有利。与此同时,在学生探究过程中将教师讲解插入同样可起到较好的引导作用。其次,相比之下,第二种类型的教学导入稍显突兀,但是课堂中教师讲解能够发挥总结作用,并且课后对整节课也做了整体回顾,这样可使学生进一步加深印象。不同的教学环节类型优势也有明显区别,所以为保证授课质量,教师可结合地理教学内容与教学目标选择适配度较高的类型,以此提升教学成效。

(二)分类培养策略

1. 地域聚焦能力培养

聚焦地域是为让高中生明确地理要素差异也会导致地理环境出现地域差异,地理事象因为其所处地域存在特殊性,所以在对地理事象分析时必须要围绕这种特殊性,换言之,要聚焦地域,针对该区域范围对地理环境中所体现的、涉及的地理要素全面分析。如导致地域差异形成是受水分和热量影响,水分差异是由于海陆位置不同;热量差异是海拔高度和纬度位置不同,因此在接受太阳辐射量时也会有明显区别。总而言之,不同地域内海陆位置、纬度位置与海拔高度存在一定差异,故而水分与热量差异也随之形成,其典型表现为植被差异和气候差异,若想让高中生充分理解这种差异,读图是一个行之有效的方式。

首先,地理教师可引导学生观察全球气候分布图,让其充分了解全球气候带,随后再让其对全球自然带分布图展开分析。通过读图,高中生能够对不同地域内的自然环境差异有一定认知,同时也能学会在分析地理事象时先行聚焦该事象的所在地域,接下来则可在地域范围内综合分析地理要素。课堂教学环节教师可选择两个地域,给出植被和气候,然后要求学生围绕这两地植被和气候形成差异的原因,引导其观察各种分布图,深入分析相关知识,这样便可全面掌握两个区域内的地理要素。以“自然地理环境差异性”为例,教学过程中可利用如下步骤引导学生读图:第一,为学生展示不同维度自然景观图(从赤道到两极),同时也要抛出核心问题“不同地域内自然景观不同的原因是什么?该地理规律是如何反映出来的?”;接下来继续阅读“中国陆地自然地域分布图”,让其观察并分析中国自然带从南至北、从东到西的差异,得出自然带不同是受地域不同影响的结论;然后教师可继续提问:“为何地域不同自然景观也会有一定差异?”“这种自然带地域差异是否只局限在中国呢?”,最后在浏览“全球自然带分布图”后,学生可总结出这种自然带差异涉及全球。以该方式进行教学可使教学内容层层递进,这不仅对学生理解地理规律十分有益,同时也是其形成综合思维能力的关键。

2. 地理要素综合分析能力培养

要素综合分析能力养成对高中生知识储备有较高要求,除要对地理环境中所涉及的要素有充分了解外,也要能够全面掌握各种要素对地理环境的影响和特征,同时对各要素之间的相互作用与关联也要熟练记忆。鉴于此,想要提升该项能力,教师可从以下两方面入手:

首先,以探究活动和巩固练习增加高中生知识储备。对学生来讲,知识储备是支撑其思考的基础所在。若缺乏知识储备,在面对地理问题时将难以思考和解决,但想要积累知识、提升知识储备也并非短时间即可完成,而是需要通过课程教学不断累积。基于此,地理教学中教师要不断引导学生回顾基础知识,加深记忆,也要利用空闲时间对个别知识抽查提问,使学生能够真正认识到掌握基础知识的重要性。另外,也可建议并指导学生在课堂上做好笔记,课下便能结合笔记重复学习和回顾,只有尽可能地引导学生参与自主学习、完成知识探究,才能帮助其拓展思维和丰富知识储备量。

其次,以思维导图辅助学生构建知识结构。未对知识点间的密切关联进行探究是导致高中生知识匮乏的一个主要原因。面对该现状,教师可灵活应用思维导图,借助该方法既能精准展示各地理知识间的密切关联,同时也有助于学生建立完整的知识结构。教学初期,可先指导学生针对每一章节中所涉及的知识绘制思维导图,这样可让学生立足某一中心点发散思维。如深入分析地理环境形成地理要素带来的影响时,不仅要对各要素作用单一分析,而且要围绕要素间的相互作用深入分析,因为地理环境中所涉及的要素本就不是单一存在,而是有机结合的,当一个要素出现变化后,其他要素必然也会产生影响。为此,搭建知识结构时,需要先准确找出串联各知识点的中心点,随后再依据中心点向外发散,梳理各知识点间的关系,从而将整体知识结构搭建出来,例如,在教学“自然地理环境的整体性”的相关知识时,需要将自然地理环境属于有机整体这一特征充分体现,并且也要彰显出该整体是在地理要素同步作用下方才形成。如在分析“水库修建对库区地理环境的影响”时,要对这一地理环境内部涉及的要素加以分析,随后再抛出探究性问题,即水库修建过程中有种地理要素发生的变化最为明显,在经过学生讨论后可总结出修建水库蓄水影响最大的水文因素,而其他地理要素也会伴随水文要素产生变化。针对该特征,在绘制思维导图时即可将水库修建对库区内地理环境的影响作为中心点,接下来再依据中心点分析各要素变化、厘清要素变化间的实际关系。

3. 探究地理现象时空演变能力培养

地理事象是历经一段时间地理要素相互作用和逐渐演变方才形成的,所以在对一个区域内地理事象演变进行分析时可利用绘制时间轴的方式。首先,可绘制地理事象变化时间轴探究地理事象时空演变。实践操作环节,需在时间轴上明确各个时间段,通过查询有关资料了解区域内地理事象变化的各个重要时间点,接下来在时间轴上写出具体时间,同时也要根据时间段绘制或写出地理事象变化,这样可以从整体视角对时间段内地理事象产生的变化进行观察分析,之后综合要素分析便能得出地理事象变化形成的具体原因。以“全球气候变化”这一知识点教学为例,课堂上教师可以根据相关材料创设教学情境,首先可播放与“暖冬”有关的各种新闻资料,然后再向学生告知“暖冬”属于气候概念,也就是和往年相比大部分地区气温要明显偏高。自1985年后,中国已经陆续出现多次暖冬情况,那么你知道暖冬形成的原因吗?该问题抛出后可鼓励学生以1985年为起点尝试绘制时间轴,通过以暖冬常出现时间点为依据深入分析地理要素变化,在时间点处详细标明要素变化与温度变化,可精准得出从1985年至今中国气候变化的原因。

六、 结论

综上所述,作为学科思维能力的一种,地理综合思维能力形成可使高中生以动态、全面化视角分析地理事象,认知地理环境。因此,为更加有效地培养学生综合思维能力,教师可在明确该思维能力养成重要性后,结合教学目标、学生能力与知识基础调整教学方案、优化教学模式、选择教学手段、设计教学问题,以确保学生学习兴趣被充分调动的同时,能够从更客观的角度分析和解决真实地理问题。