初中生历史解释能力培养研究

毛慧静

一、 引言

“历史解释”是历史课程标准提出的历史学科核心素养培养目标维度之一,是历史教学任务的重要组成,是指学生以历史材料为依据,客观地认知、评判历史的态度和方法。

历史解释素养教育是初中历史教学的一个难点。原因有几点:第一,小学阶段没有专设历史课程,初中学生刚刚开始系统学习历史,他们对历史课程还没有形成系统认知,学什么、怎么学都不太明确,缺少清晰的历史学习思维。缺少系统的历史知识,不了解历史,也就没有足够解析历史的材料;第二,社会经验欠缺以及价值观不稳定。对历史进行评价要基于社会视角和价值观立场展开,社会经验和价值观,是评价历史的支点。否则,就会作出不正确的历史评价或解释。

下面,笔者结合初中历史教学实践,就如何有效培养学生历史解释素养发展进行探讨。

二、 条件准备

学生发展历史解释素养是历史课程五大核心素养维度目标中最难的一个,主要原因就是条件不充分。所以,组织培养学生历史解释素养,教师需要带领学生做好几项准备工作——这几项准备工作与其他教学工作同时、交叉展开,不必单独作为前置环节。因为条件准备需要一个漫长的过程,也需要分层推进。

(一)四种素养

历史课程五大核心素养目标之间是有关联的,相互支撑、互为条件。特别是历史解释,以唯物史观、时空观念、史料实证、家国情怀这四个核心素养为支点,缺一都无法“站立”。

唯物史观是进行客观历史解释的方法论。比如,评价曹操、刘备两个历史人物时,不少学生会给曹操以负面评价,而给予刘备正面评价——这显然并不客观,很大原因就是唯心思维左右了判断。他们因对《三国演义》比较熟悉,曹操相关词汇有“汉贼”“挟天子以令诸侯”,刘备则为“汉室正统”,再加上关羽、张飞、诸葛亮等人物形象的“加分”,使学生内心对历史人物有了主观喜恶。时空观念是进行历史解释的框架,对一个历史事件、节点的评价,需要依据其前后历史的演变以及事件发生的地点环境。比如,对“中国走社会主义道路是正确的”这个历史概念进行解释,依据是中华人民共和国成立前、后人民生活及社会情态的对照。史料实证是历史解释客观公正的保证,无法判断史料真假、缺少史料求证意识,很可能依据错误史料对历史作出错误判断;家国情怀是历史解释的立足点。比如,对“秦统一中国”进行解释,有家国情怀,才能理解和认同这个历史事件对中华民族几千年发展的伟大意义。所以,欲培养学生历史解释素养,必须着力培养学生其他四个维度核心素养,使四个维度有优质、高效、均衡、发展。

(二)学习热情

学生的学习态度是否积极,对历史学习及历史素养发展质效有关键影响。没有兴趣,就不会有评价、解析历史的行动,也就无法促进自己解释历史能力的发展。所以,教师培养学生历史解释素养,要注意对学生学习热情的激发和调动。通常来说,利用初中学生争强好胜心理,组织其进行辩论、猜想、假设等活动,可以提升其参与历史解释的热情。比如,教师设问:“有人说魏、蜀、吴三国最后谁完成了统一都无所谓,中国仍然是个统一的国家,对后世不会产生什么影响,你同意这个观点吗?”让学生们自由表达和辩论,使其体验到解释历史的价值,从而提升参与学习的热情。

(三)储备积累

初中生解释历史或发展历史解释素养的一个突出难点,是他们缺少社会生活经验和足够的知识储备,从而缺少对历史进行理性、系统分析判断的材料基础。没有经验或知识材料支撑,是无法对历史进行深度解析的,而历史教材受空间局限,所提供的资料非常有限,不够充足、丰富。

针对这个问题,教师应注意组织引导学生进行历史知识、社会生活经验的积累和储备。这主要从几个渠道实现:第一,组织和建议学生到当地博物馆、文化馆、纪念馆及历史人文景点参观;第二,有意识多看一些历史相关的影视剧(戏说类历史剧也可以看,此类电视剧可用于训练史料实证能力);第三,与父母、长辈聊一些历史话题,听他们讲一讲过去的生活故事;第四,阅读历史类书籍、文献、传说、逸事等。比如,在学习“三国”时,教师可以组织学生看电视剧并且同步读《三国志》《三国演义》,为学习这个章节和解释这段历史准备充足的材料。

三、 三个阶段

初中学生刚开始进行历史系统学习,相关的素养、能力、意识等不可能一步到位,总有一个成长发展的过程。所以,教师要注意根据学生发展状态,分层引导。

(一)“描红”效仿

大多新知识、新技能的学习都是从模仿开始的,比如,学习写字,是从临摹、描红开始入门的。其实,历史解释素养的发展也遵循这个规律,学生在没有任何基础的条件下直接对历史现象进行评价、分析,既不知道评价分析历史的方法、步骤,又不知道评价历史的方向、内容、重心,也不知道如何组织使用规范的历史评价语言,根本无法对历史进行有效的解释评价。因而,训练学生发展历史解释能力,第一层次是组织学生进行历史解释的模仿活动——可称之为“描红法”。而模仿的对象,主要是教材。

通过组织学生对教材中历史解释的解读、分析,使学生逐渐学会解释方法、表达技巧、逻辑规则以及评价语言等。比如,教授“东汉的兴衰”一课时,教师让学生阅读教材,然后回答一组问题,“教材对光武中兴给出了怎样的评价,光武中兴的原因有哪些,结果怎样?”“外戚宦官交替专权有哪些史实,产生了什么后果,教材给予怎样的评价?”让学生从教材中提炼答案,不要求展开自主评价。最后,让学生将提炼出来的要素用思维导图表达出来。这样,通过这种解释、解读教材历史评价的方式,使学生逐渐掌握历史解释的方法、结构、语言、逻辑。

(二)合作探讨

在学生对历史解释有了较清晰的概念认知,初步掌握评价历史的内容、方法、技巧后,教师带领学生向第二层次进阶——以合作探讨的方式对历史进行自主解析。

这个层次的教学,有两个要素需要把握:第一,给学生一定的开放空间,鼓励学生给出有一定创新性的评论;第二,以小组为单位合作进行历史解释,利用学生间经验、学识、思维等方面差异,将大家的思想、思维、经验等整合起来,集思广益,从而提升学生历史解释的质量、效率,同时也开拓其进行历史解释的思路。

比如,对“黄巾起义”这段历史进行解释时,教师将学生分成学习小组,并给出探讨命题,“教材认为黄巾起义沉重打击了东汉的统治,使其一蹶不振——这样的评价是准确客观的,但还不够具体。大家知道,后面发生的历史事件是三国,那么,请大家小组探讨,你觉得黄巾起义对后续历史的演进还有哪些具体影响?”让学生基于自己已有的三国知识,以合作方式对黄巾起义的历史意义、作用进行进一步深入挖掘和判断。通过这种方式,逐渐发展学生独立对历史进行个性评价的意识和能力。

(三)个性解析

历史解释素养的高阶发展目标,是学生能独立对历史进行评价、解释。所以,在学生具有了一定历史解释经验积累,并掌握了一些方法、思路、技巧之后,教师应组织学生进行独立的个体历史评价训练。需要注意,教师应给予学生较广阔的个性发挥空间,允许其评价历史存在错误,鼓励其大胆进行评价——在完成训练后,教师再进行纠正,使学生正确解释历史。

比如,在学习“丝绸之路”时,教师给学生布置任务,“我国当前正倡导和实践新丝绸之路发展战略,请同学们课下调查、分析丝绸之路和新丝绸之路,了解其形成、发展及主要事件,尝试说一说,古代丝绸之路和新丝绸之路有哪些共性、哪些差异,它们各自和共同的历史意义是什么?”教师不做提示,让学生自己通过网络查找、借阅图书等方式搜集资料,并对自己获得的资料进行整理、分析,最后给出评价。通过学生自己探究、分析过程,训练发展其独立对历史进行个性解析的综合能力。

四、 实施策略

(一)问题导思

初中学生参与解析历史的训练有一个比较突出的问题,就是不知道从哪个角度去对历史进行评价,不能找到切入点和方向。经常出现评价历史的视角很“独特”,脱离历史意义的问题。比如,“魏国马钧改进汲水工具,发明翻车”的历史意义是提升了农业生产力水平,而有的学生说“这件事说明马钧很聪明,是个发明家”,有的说“说明魏国的技术水平比吴国的高”……这些都抓不住历史视角,很难给历史以准确、清晰的评价。

针对这个问题有两个解决方法:一种是上面提到的“描红法”,让学生通过模仿范文逐渐发展历史思维、学会把握历史视角;另一种是问题导思法。教师抛出一个或一组问题,用问题引领学生思考,从而使之从历史视角进行评价。比如,针对“南北朝时期北方游牧民族大内迁”这个现象,教师提出问题,“国家、民族、地域间的政治、经济、文化、科技交流,是促进人类文明发展进步的重要形式,你认为北方游牧民族的集中大内迁,对我国科技、文化、政治、经济的发展产生了怎样的影响?与丝绸之路相比,这种文化交融方式有什么区别?丝绸之路与民族大内迁的历史意义有什么共性和差异?”用这一组问题,引导学生从科技、文化、政治、经济等角度进行解析,指导学生采用对照法对历史事件进行深度评价。这样,可以保证学生历史评价方向正确、系统全面、方法得当。

(二)结合实际

初中生对历史解释缺少积极性,一个重要因素是他们对历史解释没有价值认同,即存在“评价历史对我没有用,与我无关”的思想。要解决这种错误的认知,就需要将历史与学生的生活实际、社会实际关联起来,使学生感受到历史解释的现实意义、实用价值。此外,历史解释是有时空基点的,对同一历史现象,古代和现代、外国和中国,可能会给出不同的评价。比如“南北朝”,从当时民众的视角看,游牧民族内迁伴随着战乱,影响了人民生活。而从当今视角看,南北朝是形成我国多民族团结、融合局面的重要历史节点,具有积极历史意义。所以,应该引导学生站在当代中国的视角对历史进行评价——而实现这个目标,也要结合实际。

比如,组织学生对“隋朝开创科举取士制度”进行分析时,教师将当前的考试制度与其联系起来,“南北朝时期,官吏的选拔不注重才能,而是看重门第,隋朝开创科举取士制度,改变了选才模式,推动了教育发展。那大家想想,当代我国是怎样选拔人才的?将来我们要经历中考、高考,还可能会考公,你觉得当前的人才选拔制度、教育机制与科举制有关系吗,是否对科举制有借鉴,当代的选拔制度和科举制有什么区别,有什么进步意义?”引导学生站在自身、当代的视角进行历史评价,使其更深刻地解析历史,并体悟到历史解释的现实意义。

(三)主题辩论

虽然历史解释强调唯物、客观,但实际上在历史解释过程中不可避免会存在一些主观因素,比如,学生的经验、学识、价值观念、思维习性等,都会对历史解释结果产生影响。这样,历史解释就会存在一些“个性”特质或产生分歧——这些个性解释或分歧,必然存在着一些不正确、不全面、不系统、不客观等问题。纠正学生的问题解释,以保证其正确理解和评价历史,有两种解决方式:一种是教师直接对学生的观点进行否定,让其接受正确观点;另一种是组织学生间或师生间开展辩论、讨论活动,通过辩论去伪存真。第一种方式的优点是节省时间,能保证最终评价的正确性,但缺点是带有强制灌输意味,学生并不一定认同,而且对学生独立思维能力、辨析能力培养作用很小。所谓“理不辩不明”,最好的方式,是组织生生、师生辩论、研讨,这样既能使学生认同正确评价,又能在过程中进一步发展学生历史思辨能力。

比如,围绕清朝的“文字狱”,教师给学生一个命题,“推行文字狱,有人认为禁锢了思想言论,阻碍了思想、学术的发展进步,我们应该主张言论自由。但也有人认为一些影响国家、政权稳定的言论应该禁止,这样才能保证国泰民安。你怎么看,你认同哪个观点?”围绕这个命题,教师让学生自由辩论。通过辩论,学生们最终明确:言论自由是正确的施政理念,但文字狱并不是单单禁止人们的正常言论,而是“歪曲解释、借题发挥、罗织罪状”制造冤狱,所以它是阻碍历史发展的恶政。在这个过程中,学生解释历史的能力得到进一步强化。

(四)主体评价

从上面的策略探讨中可以看出,培养学生历史解释素养,主要采用的是以学为中心的模式,让学生亲自参与对历史现象的分析、评价,在这个过程中去提升历史解释能力。这种教学模式符合素养建构原理,是素养教育理念下必然的选择。但这种建构式教学存在一些“漏洞”,需要教师关注:第一,历史课程教学的目标,不仅是培养学生素养发展,而且还要使学生最终正确把握历史、形成正确的历史判断和正确的历史观。而学生以其素质水平进行历史解释,很难保证所得到的历史解释是正确、系统、完整的,难免存在一些错误或不全面等问题;第二,历史解释素养包括态度和方法两个要素,学生在参与评价历史的过程中会学到一些方法技巧。但这些方法是体验性的,还没有提炼、归纳为方法论,因而,在下次进行历史解释时,学生并不一定会有意识地运用这些方法经验。对这两个“漏洞”,教师还需要组织学生进行修正,使学生最终形成正确的历史观点,并将方法经验转化为方法理论。为达到这个目的,有效的方法是组织学生进行主体评价。如,“你认为小明对这个历史事件的评价是正确、全面的吗,你有哪些要补充或修正的建议?”“刚才对这个历史事件评价时,你采用了什么方法,这种方法效果如何?”通过引导学生主体参与评价,达到纠正评价错误、巩固所学知识和发展学习能力、思辨能力的目的。

五、 结论

结合初中历史教学实践,文章就如何有效培养初中生历史解释能力进行了探讨。总的来说,历史解释是历史课程重要的核心素养教育目标维度,也是一个教学的难点。要有效培养初中生历史解释能力,教师需要综合把握历史解释素养的概念内涵、生成发展逻辑以及学生的学情,教师在施教时要注意把握以下几点:第一,作好充分的准备工作,为培养历史解释素养奠定条件、能力、态度等方面的基础;第二,把握学生历史解释素养发展的层次,引导学生循序渐进、分层发展;第三,采取科学、合理的引导策略,突出自主建构,并为学生提供有效的组织引导服务。